Виносячи в заголовок таке, певною мірою, провокаційне питання, хочу не лише загострити увагу читачів на одній із найактуальніших проблем розвитку літературної освіти, а й запросити до розмови «з приводу». Провокаційне воно справді лише «певною мірою», оскільки в учительському загалі (та й серед науковців) часто можна почути думку, що компетентнісне навчання (і компетентнісно зорієнтовані завдання як його інструмент) – це ніяка не новація, а лише іншими словами назване добре відоме старе, тобто імітація. Таким чином, створюється реальна загроза, що задекларовані в освітніх документах наміри побудувати українську школу на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів так і залишаться побажаннями, оскільки не отримають відповідного засобу реалізації.
Мета статті – розглянути можливі шляхирозв’язання проблем, що стосуються компетентнісно зорієнтованих завдань, їх сутності, типології, створення.
Пропонуючи власне бачення підходів, спираємось як на вітчизняний (Т. Байбара, Н. Бібік, О. Кузьмінська, Н. Морзе, О. Онопрієнко, В. Паламарчук, О. Савченко, А. Ситченко, В. Уліщенко та ін.), так і зарубіжний (С. Бризгалова, Л. Стрельцова, А. Хуторськой, М. Шалашова та ін.) досвід.
Почнемо з найголовнішого: чи справді вчителеві потрібен ще якийсь інструментарій, окрім існуючих уже, добре розроблених і справді давно відомих проблемних запитань і завдань? Так, потрібен!
Обґрунтовуючи це твердження, пошукаємо насамперед відповідь на запитання: а що є підставою сумнівів у новизні компетентнісного навчання? Причина, як це часто буває, у трактуванні термінів. Здатність і готовність діяти залежно від посталих потреб (визначення компетентності) часто розглядається як уміння самостійно працювати з уже відомим матеріалом. Переконатися в цьому можна, проаналізувавши завдання першого ліпшого підручника. Правда, учневі пропонуються творчі завдання. Але ж, погодьмося, прочитати й інтерпретувати (проаналізувати) незнайомий текст і виконати письмове завдання на основі вивченого, усе ж таки різні речі.
По-друге, дефініція «самостійно» трактується звужено, як здатність працювати без допомоги вчителя. Здавалося б, а хіба не так? У чому ж «звуженість»? Відповідь наступна: вона полягає, знову ж таки, у трактуванні терміна. «Пізнавальна самостійність, – наголошує В. Тюріна, – передбачає здатність індивіда своїми силами організувати свою пізнавальну діяльність і здійснювати її для вирішення нової пізнавальної проблеми» [1, с. 50]. Отже, очевидною є необхідність зміщення акцентів з предметної на надпредметну складову: оволодіння уміннями самостійно керувати своєю діяльністю (визначати мету, планувати, здійснювати її і (що особливо важливо!) рефлексувати й оцінювати досягнення/недосягнення мети, визначати причини, вносити необхідні корективи).
Чи виконують цю роль подані в підручниках і пропоновані у методичних посібниках запитання і завдання? Ні. Вони в абсолютній більшості спрямовані на оволодіння предметними знаннями і вміннями, а з надпредметних формуються лише когнітивні (аналіз, синтез, порівняння та ін.) і комунікативні. Приклади, коли автори підручників дбають про ознайомлення учнів із маршрутом вивчення теми, оволодіння умінням працювати з різними видами інформації, перетворювати її (наприклад, підручник з української літератури Л. Коваленко), стають радше винятком, аніж правилом.
Наступне. Компетентність – це здатність і готовність діяти. А формування готовності, як ми знаємо,передбачає не лише без оволодіння усім комплексом організаційно-діяльнісних умінь (ставити цілі, планувати, організовувати, здійснювати, відрефлексовуватий оцінювати власну діяльність, вносити, за потреби, необхідні корективи – про що вже йшлося), а й вироблення позитивної настанови на діяльність (у нашому випадку, читацьку), що передбачає розуміння її практичної значущості особисто для себе; передчуття одержання задоволення від дії, що можливе лише за умови переживання успіху.
І, нарешті, у визначенні компетентності йдеться не лише про здатність застосовувати засвоєні, а й набувати нові знання і вміння, що передбачає встановлення учнем меж власного знання і не-знання, розуміння, де і як потрібно шукати необхідні знання, до кого, за потреби, звернутися, і, головне, бути внутрішньо готовим до цього, не губитися в таких ситуаціях.
Відтак зрозуміло, що з допомогою лише «традиційних» завдань (попри те, що вони є компетентнісно зорієнтованими, оскільки вимагають задіяння надпредметних умінь, найчастіше когнітивних і комунікативних) проблему не вирішити. Учень повинен отримувати завдання, яке а) було б прийняте ним, тобто забезпечувало мотивацію; б) сприяло виробленню оргдіяльнісних умінь, зокрема, містило чіткі критерії щодо умов виконання і самооцінки.
Проілюструємо сказане. П’ятикласник має визначити спільне між легендами «Як виникли Карпати» і «Чому в морі є перли і мушлі». Завдання компетентнісно зорієнтоване, оскільки потребує задіяння на основі предметного матеріалу умінь аналізувати, зіставляти, порівнювати, робити висновки. Однак чи розуміє учень, з якою метою має виконувати його? А якщо знає, чи приймає мету? Наскільки вона є особистісно значущою, виступає мотиваційним стимулом до дії? А як визначить п’ятикласник, чи правильно він виконав завдання: усі ознаки потрібно вказувати чи можна обмежитися кількома? Як (усно, письмово, у вигляді таблиці, схеми тощо) і кому (сусідові по парті, групі, класу, лише вчителеві) він має представити результат? По-друге, чи володіє учень достатнім рівнем виконавських умінь? Ставлячи завдання такого типу, учителі й автори підручників апріорі припускають, що він уже вміє планувати, організовувати, здійснювати свою діяльність, тобто володіє управлінським циклом. А якщо не володіє? А якщо частина учнів володіє, а окремі школярі – ні? Зрозуміло, що в такому випадку вони стикаються з труднощами, переборення яких не завжди буде успішним. Про позитивну настанову, звичайно ж, не йдеться: розчарування, зневіра у власних силах породять нехіть до подальшої діяльності.
Висновок очевидний: потрібен додатковий, нетрадиційний інструментарій. Ним і є компетентнісно зорієнтоване завдання – спеціально створена дидактична конструкція, що використовується з метою формування і перевірки рівня предметних, міжпредметних і ключових компетенцій (компетентностей).
З позиції методики літератури компетентнісно зорієнтованим вважатимемо літературознавче (філологічне) завдання, виконання якого з огляду на визначену мету спонукає учня до задіяння наявних предметних і загальнонавчальних знань і вмінь, освоєння нових способів роботи з текстом, пошуку необхідних джерел інформації. Результатом виконання КОЗЗ є формування літературної (предметної) і читацької (загальнопредметної) компетентностей.
Компетентнісно зорієнтовані завдання спонукають до дії, оскільки спрямовані не на відтворення інформації, а на організацію самостійної пошукової і творчої діяльності школярів з метою розв’язання протиріччя між заданим і невідомим. Як правило, такі завдання передбачають вихід за межі предметного матеріалу, мають не лише навчальну, а й життєву цінність, оскільки ґрунтуються на актуальному (цікавому для учня) матеріалі, містять опис певної ситуації, яка пояснює потребу виконання. Саме єдність вказаних ознак дає підстави для виокремлення цього типу завдань як самостійної дидактичної і методичної одиниці.
У процесі навчання компетентнісно зорієнтовані завдання виступають у ролі технологічного інструмента реалізації компетентнісного підходу, забезпечують шляхом створення ситуації успіху і визначення особистісних смислів позитивну настанову на читацьку діяльність.
Назвемо ще кілька ключових ознак:
1. Учневі надається план, своєрідний вказівник-орієнтир щодо послідовності дій.
2. Наявна відповідь та інструмент перевірки правильності виконання, що дає можливість учневі самому оцінити власну роботу, а вчителю – об’єктивно оцінити всіх учнів.
3. Недостатність або надлишковість даних передбачає їхній аналіз і вибір або пошук необхідних джерел інформації і самостійне поповнення наявного багажу, освоєння нових засобів і шляхів діяльності.
Компетентнісно зорієнтовані завдання виконують такі функції:
-
мотиваційна (представлення життєвої (проблемної) ситуації із залученням актуального для учня матеріалу забезпечує його внутрішню мотивацію);
-
створення психологічно комфортних умов для організації і здійснення навчальної, у т. ч. читацької, діяльності;
-
активізації пізнавальної діяльності (внутрішня спонука мобілізує школяра, активізує його мислительну діяльність);
-
організаційна (наявність плану дій допомагає учневі вибудувати правильний маршрут прямування і вирішення поставлених завдань);
-
формувальна (засвоюються способи дій, виробляються уміння не лише оперувати предметним матеріалом, а й залучати знання і вміння із суміжних дисциплін, загальнонавчальні знання і вміння);
-
оцінювальна (оскільки компетентність виявляється лише в діяльності, саме застосування компетентнісно зорієнтованих запитань, завдань, задач і тестів дає змогу з’ясувати рівень її сформованості);
-
світоглядна (учень одержує змогу побачити цілісну картину світу у взаємозв’язках і взаємозалежностях фактів і явищ із різних сфер, навчальних предметів тощо);
-
особистісна – через створення ситуації успіху сприяє ствердженню особистістю власного «Я».
У ствердженні компетентнісно зорієнтованого навчання як дієвого інструмента формування особистості нового типу однією з ключових є проблема розробки термінологічного апарату. Саме термінологічна невідпрацьованість і неузгодженість стає однією з перешкод для створення банку методик, які забезпечили б досягнення задекларованих в освітніх документах цілей.
У проаналізованих дослідженнях вживаються як синонімічні і взаємозамінні дефініції «компетентнісно зорієнтоване завдання» і «компетентнісно зорієнтована задача». Та й у поняття «компетентнісно зорієнтована задача» часто вкладається різний зміст. Спробуємо розібратися.
За своєю спрямованістю, сутністю, а почасти і структурою компетентнісно зорієнтовані завдання мають ознаки проблемності, евристичності, ситуативності і є близькими до тих, що пропонуються в ТРВЗ.
Взявши за основу твердження В. Тюріної про пізнавальні задачі, зазначимо, що компетентнісно зорієнтовані завдання можуть мати різну форму: проблемні запитання (напіввідкриті і відкриті), проблемні завдання (евристичні, творчі, оргдіяльнісні) і компетентнісно зорієнтовані задачі (філологічні і комплексні). «Форма… не змінює сутності – всюди є наявним зв’язок відомого з невідомим» [1, с. 72], потреба в самостійному освоєнні нових знань, умінь, способів діяльності.
Пропонована класифікація, на наш погляд, дає змогу представити поняття «компетентнісно зорієнтоване завдання» як цілісність і водночас побачити його структуру.
Із сутністю проблемного запитання учитель добре знайомий. На нього не можна відповісти односкладно/однозначно, оскільки формулювання вимагає не простого відтворення інформації, а пошуку відповіді, у процесі чого освоюються не лише нові знання, а й способи діяльності. Наприклад: «Що ви можете сказати про Миколу Вінграновського на основі аналізу його вірша «Перша колискова»?
Питання, відповідь на яке науці вже відома або її можна передбачити, називаємо напіввідкритими (Чи можна вважати героя роману Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» Чіпку «пропащою силою»?). Можуть бути запитання, відповідь на які не знає ні вчитель, ні «велика» наука, так звані відкриті (Що станеться, якщо зникнуть книги)?
Проблемні завдання спрямовують увагу учня на розв’язання певної проблеми уже своїм формулюванням. Завдання, кінцевим результатом розв’язання яких є «наукове відкриття», вважатимемо евристичними: Дайте власне визначення літературознавчого поняття «метафора». Якщо ж ідеться про розробку «мистецького продукту» – маємо справу з творчим завданням: Створи рекламу (бук-трейлер) до повісті М. Коцюбинського «Дорогою ціною». Оргдіяльнісні завдання мають на меті перевірку сформованості в учнів відповідних загальнонавчальних умінь: Оціни власну роботу та діяльність сусіда (групи, класу, вчителя), скориставшись запропонованими критеріями (або визнач свої).
Компетентнісно зорієнтована задача – вид навчального завдання зі специфічною структурою, виконання якого потребує задіяння наявних або освоєння нових предметних і загальнонавчальних знань і вмінь з метою розв’язання побудованої на предметному і життєвому матеріалі проблемної ситуації.
Компетентнісно зорієнтовані задачі містять не лише вказівку на дії, які потрібно виконати («Доведіть», «Прочитайте і скажіть», «Визначте» тощо), «інструкцію» («Для цього прочитайте…»), а й посилання на джерело (текст поезії, фрагмент прозового твору тощо). Наприклад: «Прочитайте уважно слова першого новобранця (переказ «Прийом у запорожців»). Розкажіть на основі їх аналізу про характер хлопця». Іноді компетентнісно зорієнтовані задачі можуть містити і питання: «Прочитайте уважно розмову між Силуном і Карпом (легенда «Як виникли Карпати»).Що ви можете сказати на основі аналізу тексту про характери героїв?»
Для формування предметної (літературної) чи загальнопредметної (читацької) компетентностей використовуємо побудовані на літературному матеріалі філологічні задачі.
Комплексні задачі містять опис певної життєвої проблеми, для вирішення якої учень має застосувати (або набути) необхідні знання і вміння. Саме під час розв’язання комплексної задачі реалізується одна з ключових ознак компетентності – ситуативність прояву.
Комплексні задачі мають таку структуру:
– опис життєвої ситуації, яка мотивує учня на виконання (у філологічній задачі здебільшого відсутня);
– завдання у формі задачного формулювання (вказується форма представлення результату: схема, конспект, відповідь з трьох (п’яти, десяти) речень, повідомлення обсягом 0,5 сторінки (однієї, двох тощо);
– джерело (текст), що містить необхідну для виконання завдання інформацію;
– відповідь (відсутня у завданні);
– бланк відповіді (за потреби);
– інструмент перевірки (ключ, модельна відповідь, аналітична шкала).
Саме таку структуру мають компетентнісно зорієнтовані задачі, які пропонуються до застосування у школах Російської Федерації. В Україні цим шляхом іде вчитель української мови і літератури Гощанської ЗОШ Рівненської області Софія Ревчук.
Наведемо приклад розробленого вчителькою завдання.
Характеристика завдання: 5 клас.
Тема уроку. Слово в житті людини. Краса світу і людської душі в художньому слові. Образне слово – першоелемент літератури.
Ключова компетентність: інформаційна.
Аспект: витяг вторинної інформації.
Рівень 1.
Андрій із Миколою посперечалися про те, чи легко бути читачем. Микола стверджував, що головне знати букви і розуміти зміст окремих слів і речень. Андрій заперечував йому. Хто з хлопчиків має рацію? Відповідь на це запитання знайдете в підручнику. Для цього прочитайте статтю на с. 5 (Коваленко Л.Т. Українська література. Підручник для 5 класу. – К., 2013) і підкресліть правильні відповіді.
По-справжньому читати – значить бачити все, що стоїть за словом, творити у своїй уяві особливий світ.
-
Читати – не лопатою копати.
-
Читання хліба не дає.
-
Щоразу, відкриваючи нову книжку, ти починатимеш діалог з автором.
Інструмент перевірки: ключ
Правильна відповідь: 1 і 4.
І філологічні, і комплексні задачі за структурою можуть бути повними і неповними. Повною задача є тоді, коли наявні всі елементи (опис життєвої ситуації, завдання у формі задачного формулювання, джерело, відповідь, бланк відповіді (за потреби), інструмент перевірки). У випадку, якщо один чи кілька структурних компонентів відсутні, задачу вважаємо неповною.
Проблемні запитання і завдання, як відомо, не мають готової відповіді. Вони апелюють як до розуму, так і до життєвого досвіду учня, дають змогу зробити його суб’єктом навчання, активним учасником процесу, сприяють, на думку А.Хуторського, не тільки творчому засвоєнню знань, а й формуванню когнітивних, креативних та оргдіяльнісних якостей школяра.
Проблемні запитання:
а) стосуються конкретного питання теми чи об’єкта вивчення (наприклад, Чи варто вирізнятися з-поміж інших? Може, краще бути таким, як усі? (за поезією Л.Костенко «Кольорові миші»);
б) не мають заздалегідь відомої відповіді (учитель може передбачити кілька можливих варіантів): У який твір ти хотів би потрапити? Чому? Як тобі там жилося б? Розкажи про це;
в) мають часто цікаві і несподівані для учня формулювання (Давньоримський оратор Квінтіліан вважав головними 7 запитань: Хто? Що? Навіщо? Де? Чим? Як? Коли? Чи достатньо їх для аналізу художнього твору?).
Проблемні завдання:
а) евристичні – мають на меті пошук шляхів розв’язання певної проблеми, дослідження певного об’єкта (слова, тексту, образу), проведення лінгвістичного чи літературознавчого експерименту, доведення певної тези тощо.
Склади список книг, які повинна прочитати людина, яка хоче бути освіченою і культурною.
Доведи тому, хто має протилежну думку, що прочитаний твір цікавий.
Випиши з виучуваного твору 10 подій, які ти вважаєш найважливішими.
Досліди, як і чому міняється настрій героя протягом певного часу.
Що нового ти дізнався з виучуваного твору? Назви 5 таких речей.
б) творчі – спонукають учня придумати образ, «намалювати» музику, створити текст у різних стилях та жанрах, утворити нові слова, виготовити власні наочні посібники та ін.
Кому з літературних героїв ти поставив би пам’ятник? Яким ти його бачиш? Розкажи.
Намалюй 3–5 ілюстрацій до твору. Запропонуй сусідові по парті переказати зміст проілюстрованих уривків.
Опиши місця, де відбуваються події виучуваного твору.
«Одягни» героя твору.
Створи асоціативний портрет героя виучуваного твору (його автора).
в) оргдіяльнісні – дають змогу сформувати загальнонавчальні уміння (перевірити їх рівень).
Визнач цілі вивчення предмета (теми, твору) на рік (семестр, день, урок).
Склади план досягнення цілей.
Визнач особливості своєї діяльності (Коли тобі найкраще працюється? З чого ти починаєш роботу? Чи визначаєш цілі? Чи складаєш план? З яким настроєм працюєш? тощо).
Відрефлексуй діяльність на конкретному уроці: що нового ти дізнався? Якими уміннями оволодів? Як тобі працювалося? та ін.
Поняття «філологічна задача» («самодостатня філологічна задача») ввела в науковий обіг С. Шаповал [3]. В Україні вони ще не набули широкого розповсюдження, тому вважаємо за доцільне зупинитися на цьому різновидові компетентнісно зорієнтованих завдань детальніше. Особливо з огляду на перспективність їх застосування як інструмента формування літературної/читацької компетентності.
Вихідним у трактуванні поняття є дефініція «філологія», яка вживається як спільне означення лінгвістики, стилістики, літературознавства. Об’єктом дослідження філології є текст, зокрема і художній. Розгляд художнього явища в широкому культурологічному, літературному й історичному контекстах, у єдності змісту і форми, інтерес до слова як засобу вираження авторського погляду на світ складає сутність філологічного аналізу тексту.
С. Аверинцев назвав філологію «службою розуміння», яка допомагає осягнути через мистецький твір іншу людину. На важливості розгляду літературного твору з огляду на мовно-стилістичні особливості наголошували ще Ф. Буслаєв, М. Рибникова. Про необхідність навчити учнів читати «філологічно озброєним оком» писав Л. Щерба. Філологічні задачі і є засобом реалізації цих настанов.
Філологічні задачі за своєю суттю дуже близькі до лінгвістичних (Б. де Куртене, А. Джуринський, А. Залізняк, В. Григор’єв та ін.) і зорієнтовані «на формування механізмів кваліфікованої роботи з текстом» (С. Шаповал).
Що приваблює у філологічних задачах?
-
Спрямованість на розвиток мислення і освоєння прийомів роботи з текстом.
-
Вони є самодостатніми (вся інформація, необхідна для вирішення, міститься в умові завдання) і не вимагають попереднього знайомства з твором, теоретичним матеріалом – у ході розв’язання задачі учень самостійно їх «відкриває».
-
Наприклад: Прочитайте поезію Ліни Костенко «Осінній день, осінній день, осінній…» (текст поезії для учнів роздруковується) і прослухайте її пісенне виконання Ольгою Богомолець. Зверніть увагу, що рядок «Невже це осінь, осінь, о! – та сама…» сприймається «на слух» як «Невже це осінь, осінь ота сама…». Чи можливе і таке його написання? Наскільки точно воно передає смисл, який вклала у ці слова авторка? Звірте свої міркування з відповіддю.
-
Наявність відповідей, які є розгорнутими міркуваннями, що ілюструють хід рішення, його етапи, служать орієнтиром для самооцінювання; показують, на що потрібно звертати увагу, вчать, як групувати матеріал, як побудувати гіпотезу і перевірити її, і тому подібне. Відповіді і коментарі є однією з найважливіших складових філологічної задачі!
Окрім того, їхня наявність виступає потужним мотиваційним чинником, оскільки:
1) викликає в учня інтерес: чи правильно я виконав завдання?
2) забезпечує комфортні умови діяльності, створюючи психологічно спокійну атмосферу (я завжди зможу звернутися до відповіді і ходу роздумів по допомогу);
3) служить прикладом ходу мислительних операцій, дій.
Наведемо приклад.
Літературознавці стверджують, що особа митця розкривається у його творах. На основі аналізу вірша Ліни Костенко «Осінній день, осінній день, осінній…» спробуйте довести або спростувати цю тезу.
Свою відповідь оформіть у вигляді невеликого (до 1 сторінки) зв’язного письмового висловлювання. Звірте свою відповідь із поданою.
Обговоріть написане у парі (групі). Вислухайте есе однокласників. Що з почутого вам сподобалося найбільше? Чим? Чи внесете ви зміни у свій твір? Які? Чи врахуєте висловлені міркування щодо вашої роботи?
Відповідь.
Чи справді художній твір дає змогу зрозуміти автора? Спробуємо відповісти на це питання, розглянувши поезію Ліни Костенко «Осінній день, осінній день, осінній…».
У вірші авторка постає як людина, що дуже тонко відчуває природу, одухотворяє її (живі айстри, що «зайшлися болем», коник, який «плаче – нема мелодій»). Вона досконало володіє словом, майстерно творить художні образи. Айстри, коник серед трав, «килим, витканий із птиць» – ці ознаки осені разом із «прямим називанням» («Осінній день, осінній день, осінній…», «багдадський злодій літо вкрав, багдадський злодій») створюють цілісну картину улюбленої пори року.
Поезія є прикладом сугестивної лірики (лат. suggestio – навіювання). На першому плані – живе враження, емоційне переживання. Краса осені викликає почуття замилування і захоплення («Осанна осені!»), а заразом і смутку, який не лише «називається» («о сум»), а й твориться за допомогою художніх засобів (алітерації, повтори слів, метафоричні картини).
Прикметною ознакою поезії (і майстерності авторки) є мелодійність, асоціативність, творення з допомогою слова яскравих живописних картин (повтор слів «О синій день, о синій день, о синій!» викликає в уяві читача картину не лише синього (прозорого) повітря, а й синього неба, на тлі якого летить над полем витканий із птиць чорний килим (хоча епітет «чорний» і не вжито, але читач легко «підставляє» його). Фраза «І плаче коник серед трав» творить звукову асоціацію, викликає в пам’яті читача звучання співу коника. Так настрій автора передається читачеві.
Разом з тим (і це є прикметною ознакою стилю Л. Костенко) у вірші вона постає поетом-інтелектуалом, про що свідчать вживання застарілого «Осанна» (хвала, слава), алюзії з казкою «Тисяча і одна ніч» («багдадський злодій»).
Таким чином, зроблений аналіз дає підстави для висновку про справедливість твердження, що художній твір виступає засобом характеристики його автора.
Якщо філологічна задача функціонує у просторі навчального предмета, то комплексна виводить учня в ширший життєвий контекст. Це особливо важливо для тих учнів, хто ще не відкрив насолоди «філологічного» пошуку, роботи зі словом, оскільки дає відповідь на питання «Для чого я маю виконувати це завдання?».
Наведемо приклад.
Твій однокласник важко запам’ятовує текстову інформацію і легко засвоює подану у формі таблиці (схеми). Допоможи йому підготуватися до відповіді на запитання про спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок.
Для цього склади порівняльну таблицю (діаграму Венна), вказавши три (п’ять) спільних і відмінних ознак. Висновок оформи у вигляді невеличкого (3-5 речень) усного зв’язного висловлювання. Проговори це висловлювання однокласникові і попроси його повторити.
Як бачимо, окрім суто навчальної, представлена задача має й чітко виражену виховну мету: розвиток емпатії, прагнення допомогти однокласникові. Це і є той життєвий контекст, про який ішлося.
Наведемо ще кілька прикладів із творчого доробку С. Ревчук.
Характеристика завдання: 5 клас.
Тема уроку. Міфи й легенди українців. «Чому пес живе коло людини?». Реальні та фантастичні елементи людської поведінки, добро і зло.
Ключова компетентність: комунікативна.
Аспект: діалог.
Рівень 1.
Оксана вважає, що завжди добре жити із фізично сильною людиною. Катя ж стверджує, що людина сильна не лише фізично, але й духовно. Допоможіть дівчаткам розв’язати цю суперечку. Для цього складіть і запишіть діалог (6-7 реплік). Починайте і завершуйте діалог у відповідності до норм спілкування.
Інструмент перевірки: аналітична шкала.
− Учень складає глибокий за змістом діалог відповідно до обраної теми.
− Чітко висловлює думку, дотримуючись об’єму заявлених реплік.
− Добирає цікаві, влучні, дотепні, переконливі аргументи на захист своєї позиції.
− Вміло формулює питання і відповідає на них.
− Додержується правил поведінки і мовленнєвого етикету в розмові.
− Записує діалог у відповідності до пунктуаційних правил.
Критерії оцінювання: так – 2 бали; іноді -1 бал; ні – 0 балів.
Характеристика завдання: 5 клас.
Тема уроку. Народні перекази. «Прийом у запорожці». Лицарство та відвага запорозьких козаків.
Ключова компетентність: інформаційна.
Аспект: планування інформаційного пошуку.
Рівень 1.
Іноді можна почути таку характеристику хлопця: «справжній козак». Яким же він має бути, щоб зватися «справжнім козаком»? Для відповіді на питання прочитайте народний переказ «Прийом у запорожців» і скажіть, якою інформацією для вирішення поставленого завдання володієте (опишіть козаків, вказавши не менше п’яти характеристик), а якої не вистачає. Вкажіть п’ять джерел, з яких можна взяти потрібну інформацію.
Інструмент перевірки: модельна відповідь.
8 балів – учень вказує, що з твору дізнається про козаків: вони сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, працьовиті; не вистачає інформації про поведінку козаків під час битви; про козаків можна прочитати в Інтернеті, у підручниках з історії, в енциклопедії, у художніх творах, наукових працях істориків;
7 балів – вказує, що з твору дізнається про козаків: вони сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, працьовиті; не вистачає інформації про поведінку козаків під час битви; про козаків можна прочитати в Інтернеті, у підручниках з історії, в енциклопедії, у художніх творах;
6 балів – вказує, що з твору дізнається про козаків: сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, працьовиті; не вистачає інформації про поведінку козаків під час битви; про козаків можна прочитати в Інтернеті, у підручниках з історії, в енциклопедії;
5 балів – вказує, що із твору дізнається про козаків: сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, працьовиті; ; не вистачає інформації про поведінку козаків під час битви; про козаків можна прочитати в Інтернеті, у підручниках з історії;
4 бали – вказує, що із твору дізнається про козаків: сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, працьовиті; про козаків можна прочитати в Інтернеті;
3 бали – вказує, що із твору дізнається про козаків: сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, працьовиті;
2 бали – вказує, що із твору дізнається про козаків: сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі;
1 бал – вказує, що із твору дізнається про козаків: сильні духом, розторопні;
0 балів – завдання не виконано або виконано неправильно.
Для створення компетентнісно зорієнтованих завдань використовуємо художній текст, літературну критику, подані у підручнику чи посібнику статті і завдання та інші джерела.
Перший крок – визначення проблеми, яка потребує розгляду, і формулювання проблемного питання. Наприклад: Які ознаки є спільними і відмінними у народних і літературних казках? (У подальшому для унаочнення саме це запитання трансформуватимемо у комплексну задачу).
Наступний крок – визначення мети діяльності: вироблення чи перевірка рівня сформованості компетенцій (компетентностей);
Третій крок – з’ясування рівня навченості учнів, з якими передбачається проведення заняття. Залежно від цього питання переформулюємо як завдання:
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок.
-
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок. Порівняйте їх. Зробіть висновок.
-
Порівняйте ознаки народних і літературних казок. Зробіть висновок.
Як бачимо, формулювання задають рівень складності, а також певний алгоритм виконання, що особливо важливо для учнів із труднощами у навчанні.
У подальшому – четвертий крок – вводимо до структури інші елементи: наприклад, форму й адресата представлення результату:
Визначте спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок. Складіть порівняльну таблицю. Зробіть висновок.
-
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок. Порівняйте їх. Зробіть висновок у формі невеликого (3-5 речень) усного (письмового) зв’язного висловлювання.
-
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок. Складіть порівняльну таблицю. Зробіть висновок у формі невеликого (3-5 речень) усного (письмового) зв’язного висловлювання. Озвучте його у парі (групі, перед класом).
П’ятий крок – додаємо опис життєвої ситуації. Її обираємо залежно від того, які компетенції (компетентності) плануємо сформувати на конкретному уроці.
Наведемо приклад. Мета задіяння компетентнісно зорієнтованої задачі:
1) формування умінь працювати з різними видами інформації;
2) вироблення здатності осмислювати власну навчальну діяльність;
3) виховання почуття співпереживання, бажання допомогти іншому.
Петрикові завжди було складно запам’ятовувати текстову інформацію. Сергійко порадив другові: «А ти запиши її у вигляді таблиці або схеми». Відтоді Петрик успішно справляється з усіма завданнями. Як ти думаєш, чому?
Для відповіді на запитання оформи матеріал про спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок у вигляді порівняльної таблиці. Зроби висновок про переваги такого способу навчання у вигляді невеликого (3-5 речень) усного зв’язного висловлювання (методу ПРЕС). Озвуч його у парі (групі, перед класом).
Інваріант: Зроби висновок про переваги такого способу навчання. Оформи його у вигляді порадника «Як створювати порівняльну таблицю».
Наголосимо ще раз на важливій ролі опису життєвої ситуації: вона допомагає учневі визначити особистісну значущість завдання або принаймні з’ясувати мету виконання. Таким чином, забезпечується усвідомлення і прийняття задачі, що, як наголошував В. Загвязінський, «є рушійною силою учіння».
Шостий крок – формулювання відповіді до задачі, наявність якої формує в учня уміння самоконтролю і самооцінювання.
Наприклад:
Для успішного навчання дуже важливо вміти працювати з різними видами інформації: текстуальною, таблицями, графіками тощо.
Прочитай уважно матеріал підручника про спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок і виклади його у формі порівняльної таблиці (діаграми Венна).
Перевір себе:
1. Якщо названо 3 спільних і 6 відмінних ознак, ти уважно працював і набираєш 3 бали (Кількість балів і порядок переведення їх у 12-бальну систему – визначає учитель. Загалом же проблема оцінювання навчальних досягнень в умовах компетентнісного навчання – тема окремої статті).
2. Ти одержуєш 2 бали, якщо вказано 2 спільних і 4 відмінних ознаки.
3. Тобі потрібно бути більш уважним, якщо виокремлено 1 спільну і 2 відмінних ознаки (1 бал).
4. Свою відповідь звір із наведеною.
Правильна відповідь.
Спільні риси:
1. Жанр – казка (прийнятна відповідь – фантастичний твір).
2. І в народній, і в літературній казці завжди перемагає добро і справедливість.
3. І в народній, і в літературній казці є елементи реального життя.
Відмінні ознаки:
1. Літературна казка не має варіантів, а народна – має.
2. Її текст не можна змінити, текст народної казки змінюється.
3. Автор літературної казки відомий, народної – ні.
4. Народна казка має традиційну побудову, у літературній казці можливий відхід від неї.
5.У літературній казці можуть бути відсутні магічні числа, які в народній казці обов’язкові.
6. Літературна казка може бути як прозовою, так і віршованою, народна – лише прозовою.
Ключова вимога до задачного формулювання – чіткість і повнота. Якщо в учнів не виникло жодного уточнювального запитання щодо порядку виконання завдання і форми представлення результатів, – задача сформульована правильно.
Підсумуємо сказане.
1. Читача у школі ми виховували завжди. Однак у реаліях сьогодення маємо сформувати учня як суб’єкта читацької діяльності, який би не тільки здійснював, а й осмислював її, самостійно плануючи, обираючи необхідні засоби, стратегії (а за необхідності знаходячи/створюючи їх), рефлексуючи й оцінюючи. Який би свідомо творив себе як Читача. Який би навчав себе вчитися читати.
2. Без оновлення методичного інструментарію у відповідності з посталими завданнями всі спроби забезпечити реалізацію компетентнісного підходу приречені на поразку. Одним із таких інструментів є компетентнісно зорієнтовані завдання.
3. Розв’язування компетентнісно зорієнтованих завдань на уроці літератури формують в учня не лише здатність, а й готовність діяти, оскільки:
- активізують самостійну пізнавальну і творчу діяльність, змінюють її характер;
-
розвивають уміння планувати, організовувати, здійснювати й оцінювати свою читацьку діяльність;
-
виробляють позитивну настанову;
-
дають можливість самопізнання;
-
мотивують до читання, уважного ставлення до художнього слова і розв’язання певної актуальної моральної задачі;
-
створюють умови для налагодження діалогу з автором твору, героями, однокласниками (вчителем), самим собою;
-
забезпечують умови для розвитку самостійності.
4. У процесі виконання компетентнісно зорієнтованих завдань змінюються позиції вчителя і його вихованця. Перший починає виступати в ролі організатора, консультанта, наставника, який спрямовує і підтримує учня як суб’єкта читацької діяльності у процесі оволодіння предметними, загальнонавчальними і ключовими компетентностями.
5. Компетентнісно зорієнтовані завдання можна використовувати на будь-якому етапі навчального процесу. Для їх вирішення учневі часто не потрібні спеціальні знання – лише текст і здатність до аналітичної діяльності.
6. Проблемні запитання і завдання, філологічні задачі застосовуємо переважно для формування (рідше перевірки сформованості) предметних і міжпредметних компетенцій (компетентностей). З допомогою комплексних задач здебільшого формуємо (перевіряємо рівень) ключових компетенцій (компетентностей).
При цьому пам’ятаємо, що предметні компетентності (компетенції) можна сформувати лише разом з універсальними.
7. Застосування компетентнісно зорієнтованих завдань для вчителя – це дієвий інструмент формування і перевірки рівня предметних, міжпредметних і ключових компетенцій (компетентностей), визначення подальших шляхів їх розвитку, а значить – розв’язання однієї з найактуальніших проблем сьогодення.
І на завершення цитата: «…Багато в чому знання учнів носять ще формальний характер… учні відчувають труднощі у застосуванні засвоєних знань у новій ситуації, у використанні теоретичних, узагальнених знань для пояснення конкретних фактів і явищ». Сказано І. Лернером три з половиною десятиліття тому [2, с. 5]. Віддаючи шану вченому за точність визначення проблеми, запитаймо самі себе: «Скільки ще десятиліть ці слова залишатимуться актуальними?».
Список літератури.
1. Тюріна В.О. Пізнавальна самостійність школярів. – Харків: ХДПІ, 1993.
2. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. – М.: Просв., 1968.
3. Шаповал С. Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр // Русская словесность. – 2000. – № 3. – С. 40-43; № 4. – С. 36-40.
А. Фасоля,
канд. пед. наук,
м. Київ