Екзистенційний вибір підлітка: читати чи не читати?

Проблема читання чи, точніше, не-читання – одна з найгостріших у сучасному соціумі. Світ б’є тривогу: виростають нечитаючі покоління, настає “епоха нечитання”! “Криза… сьогодні досягла критичної відмітки, за якою починається деградація нації… Нечитаюча дитина – це не тільки серйозна перепона в становленні особистості, це і великий ризик для суспільства – ризик поповнення групи людей з агресивною поведінкою, атрофованою здатністю до співчуття, зниженою можливістю до соціальної адаптації” [12].

У зарубіжних країнах приймаються національні і регіональні програми підтримки і розвитку читання: «Культурний рюкзак» у Норвегії, «Велике читання» у США, “Читання” у Росії. До аналізу проблеми і пошуку виходу з кризи долучаються філософи, психологи, соціологи, працівники бібліотек і, певна річ, учителі, вчені-методисти. 2003-2012 роки оголошені ООН десятиліттям грамотності.

Останнім часом активізувалася робота і в Україні. З ініціативи Форуму видавців (президент Олександра Коваль) розроблено проект програми підтримки читання, проведено ряд загальноукраїнських акцій («Відомі українці читають дітям»), фестиваль дитячого читання “Книгоманія”, науково-практичну конференцію “Дитина читає…”, започатковано Всеукраїнський конкурс «Кращий читач року».

У пропаганду читання активно включилися дитячі і юнацькі бібліотеки. Реалізуються тематичні програми, здійснено ряд соціологічних досліджень: «Українська художня література в читанні дітей – учнів 5–9 класів» (Національна бібліотека України для дітей), «Шкільна програма і запити читачів» (Запорізька обласна дитяча бібліотека), «Українська книга в читанні читачів – дітей 1–9 класів» (Хмельницька ОДБ) та ін.

Проблеми читання активно досліджуються психологами (Е. Соломка, Н. Чепелєва, Я. Андреєва та ін.), соціологами, працівниками бібліотек (Е. Огар, А. Кобзаренко, А. Гордієнко, Г. Трохименко та ін.), вченими-методистами (О. Ісаєва, О. Куцевол, Г. Токмань, В. Симакова та ін). Об’єктом розгляду стають різноманітні аспекти: методи формування читацьких здібностей, особливості їх становлення у різні вікові періоди, читацькі уміння та ін.

Мета даної статті – розглянути проблему залучення до читання учнів основної школи. Вибір вікової категорії обумовлений тим, що активне становлення читацьких інтересів відбувається саме у підлітковому віці. Більше того, проведені в Австрії у к. ХХ століття дослідження вказують: якщо дитина до 12 років не читає книги регулярно у вільний час, то читачем вона вже не стане [1; 219]. Таким чином, вибір підлітка – читати чи не читати? – стає для нього справді екзистенційним, оскільки визначає подальший життєвий шлях.

Об’єктом розгляду є фактори, які обумовлюють падіння інтересу до читання, і можливі відповіді на виклики часу. При цьому спираємося на вітчизняні та зарубіжні соціологічні дослідження і наукові розробки.

Спочатку визначимо вихідні положення і з’ясуємо зміст дефініцій. Яке читання якого учня маємо на увазі, коли говоримо, що він не читає? Ідеться про твори за шкільною програмою? Читання на дозвіллі? Не бере до рук художній твір чи жоден друкований орган, скажімо, журнал? Не читає великі за обсягом твори, але осилює оповідання чи цей фактор не має значення? Це загальна картина чи є вікові (соціальні, територіальні, гендерні) відмінності?

У цій статті під читанням розуміється процес спілкування людей через посередництво тексту (преса, художня і спеціальна література, «екранна» інформація тощо). При цьому увагу акцентуємо на роботі учня з художнім текстом.

Тепер про сутність процесу. Якою була модель дитячого читання, що побутувала чи не сотню років? Читати (і обговорювати в колі ровесників прочитане, бути начитаним) престижно. Ставлення до книги не просто поважне, а трепетне, звернення до неї – регулярне. Як і відвідання бібліотеки, обмін прочитаним із домашньої книгозбірні. Репертуар читання відзначається жанровою і тематичною різноманітністю, високою якістю. Опановується “золотий фонд” вітчизняної і світової дитячої класики. У дітей є “літературний герой”. Існуючу читацьку традицію Г. Трохименко називає літературно-центристською [11; 45], В. Чудінова – моделлю “літературної соціалізації” особистості [13; 199]. Сьогодні ця традиція перервана.

У ХХІ столітті змінюються практично всі характеристики дитячого читання: статус, тривалість, характер, репертуар, мотиви і стимули, улюблені твори, джерела отримання друкованої продукції, способи роботи з книгою та ін.

Читання набуло нових рис. В. Чудінова виокремлює такі процеси і тенденції: диференціація, фрагментація, “дроблення” читацьких аудиторій; посилення впливу на читання регіональних і соціокультурних відмінностей; падіння престижу читання; скорочення частки читання у структурі вільного часу; домінування “ділового” читання (твори за шкільною програмою) над вільним (дозвіллєвим); посилення гендерних відмінностей; вплив на читання низькопробної аудіовізуальної масової культури; деформація репертуару читання багатьох соціальних груп; зниження “якості читання” (рівня читацької культури) [13; 194].

Звернемося до статистики. Вона свідчить про неухильне зниження престижу і зацікавленості читанням. І це загальносвітова тенденція, яку підтверджують дані російських і українських соціологічних досліджень. Читання у структурі дозвілля молоді займає сьогодні 4-6 місце [3]. Причина очевидна і зрозуміла: на ринку інформаційних послуг у книги з’явилися досить потужні конкуренти – телебачення, інформаційно-комп’ютерні технології. Ось красномовні цифри: за даними проведеного у 2009 році Інститутом соціальних досліджень (Україна) соціологічного опитування, 53% з 1500 опитаних учнів та студентів (середній вік 16 років) про новини дізнавалися з Інтернету, 15% зазначили, що вони швидше будуть шукати книгу в Мережі, аніж підуть по книжкових крамницях, 12% робили це [2; 13].

Вільний час переважна більшість підлітків проводить за переглядом телепередач. Вони різноманітні за змістом, жанрами і спрямованістю, але є дещо спільне, що впливає не лише на поведінку, свідомість і підсвідомість, але й накладає відбиток на специфіку читання.

Вплив проявляється у тому, що дитина починає мислити стереотипами – так у рекламі, тиражованих низькопробних серіалах. Відбувається спрощення й огрубіння мовлення (діти мало спілкуються з високоякісною класичною літературою, не засвоюють її мови). Підвищується емоційний больовий поріг, тобто здатність реагувати на чужий біль, переживати і страждати (результат засилля на телеекрані бойовиків, сцен жорстокості і насилля). Під впливом частої зміни інформації нових ознак набуває її сприйняття, яке стає поверховим і фрагментарним (“кліповим”, “мозаїчним”). Це відбивається і на сприйнятті друкованого (особливо великих розмірів – роман, повість) тексту: підліткові важко сконцентруватися на ньому. Перевага на телеекрані певних жанрів – бойовики, фільми жахів, трилери, еротика, кінороман, фентезі – обумовлює мотивацію під час вибору репертуару читання. Тим більше, що і книгоринок активно “просуває” серед читачів подібну низькопробну продукцію.

Такими є реалії – епоха панування книжкової культури закінчилася. Змиритися з цим важко, особливо нам, хто виріс у такій ще вчора читаючійкраїні, особливо після читацького буму 80-90-х років ХХ століття. Але мусимо сприйняти цей факт як даність. І думати, як діяти в цій ситуації.

Тим більше, що попри захоплення молоді різноманітними ІКТ, в тому числі і читанням з екрана монітора, книга не втратила остаточно своїх позицій. Принаймні так свідчать результати згадуваного опитування. 82% респондентів віддають перевагу читанню традиційної друкованої книги і лише 6% – її електронної версії. Чверть респондентів регулярно купують книги і збирають домашню бібліотеку [2; 12]. Отже, книга житиме.

Та ж статистика свідчить, що сучасні діти все ж таки… читають. По-іншому, не так, як їхні батьки і дідусі, але читають. Із опитаних у 2001 році 594 учнів 4-х, 7-х і 10-х класів (Російська Федерація) лише кожен десятий не читає ніяких книг, окрім тих, що потрібні для виконання домашніх завдань (тобто читати не люблять). У третини інтерес до читання зберігся, але не вистачає часу, третина надає перевагу “легкому”, розважальному читанню. Однак існують суттєві відмінності. Насамперед вікові: якщо тих, хто читає багато і любить це робити серед учнів 4 класів 43%, то у 10-му їх лише 17% (часу прочитати щось “для задоволення” усе менше. Зрозуміло, не вистачає його, щоб поміркувати над прочитаним). Не люблять читати 8% четвертокласників і 17% старшокласників [13; 195].

Ці дані співвідносні з результатами міжнародного дослідження читання PISA-2000: одним із улюблених занять назвали читання 42% російських школярів^, 57% читають лише у пошуках потрібної інформації, не читають добровільно художньої літератури 13%. Окрім того, 31% респондентів зізналися, що їм важко дочитати книгу до кінця [13; 196].

Аналіз результатів соціологічних досліджень засвідчує диспропорцію між обов’язковим (вимоги шкільної програми) і вільним (дозвіллєвим, розважальним, за власним бажанням, із власної волі й інтересів) читанням. Воно стає все більш прагматичним та інформаційним: читаю, щоб підготуватися до заліку (екзамену), знайти дані для написання реферату тощо. (За даними соціологічних опитувань бібліотекарів, 80-90% замовлень стосуються саме виконання вимог шкільної програми [11]). Внутрішні мотиви відіграють другорядну роль.

Те, що учень бодай щось читає, добре. Таким чином він усе ж одержує певну інформацію, окрім того, до книжки залучаються діти навіть із не читаючих сімей. Однак за цим “добре” криється серйозна небезпека. “Якщо навчальне читання не є для дитини осмисленим, визначається лише метою «треба», а не «цікаво», якщо вона не бачить зв’язку між змістом книги, прочитаної для виконання домашнього завдання, і власними інтересами чи відомими їй людськими проблемами, воно перетворюється на «псевдочитання» – механічне вправляння без насолоди і внутрішнього задоволення. Більше того, воно шкодить читанню як такому, бо позбавляє його аури привабливості, унеможливлює бажання дитини проводити з книжкою дозвілля” [7]. Де вже тут одержання естетичної насолоди, що передбачає вміння уявляти, співпереживати, розуміти автора, текст і підтекст, роль художніх засобів і т. д.

Між тим, саме “дозвіллєве” читання сприяє освоєнню вітчизняної і світової культури, найбільше впливає на формування особистості, дає їй змогу “вибудувати власну індивідуальність… шляхом самоосвіти компенсувати недоліки й ущербність соціокультурного середовища” [13; 187].

Відтак, досліджуючи проблеми читання, доцільно, очевидно, вести мову насамперед про “вільне” читання, але також аналізувати, як впливає на формування читацької культури “шкільне читання”.

Однак і тут ще не все втрачено. Попри прагматизацію й інформатизацію читання на одному з перших місць стоїть усе ж таки бажання “одержати насолоду” від книги і “знайти щось для себе”. І тут велику роль відіграє надання учням можливості бодай певною мірою задовольнити свої читацькі інтереси на уроках позакласного читання. Шлях до цього – врахування читацьких запитів.

З одного боку, вони за останні десятиліття змінилися не надто. Сьогоднішніх підлітків, як і їхніх однолітків кілька десятиліть тому, цікавлять твори про своїх ровесників, пригоди, фантастика, детектив, фентезі, комікси (останні два жанри – відгомін сьогодення). Але з іншого, більш актуальними стали “дорослі” теми: статевих стосунків, наркотиків, алкоголізму, азартних ігор, сенсу життя, смерті, суїциду, насильства. “Глибина і серйозність зацікавлення цими проблемами, – зауважує Е. Огар, – вражають, руйнуються усі стереотипи про прийнятність того, про що можна розмовляти з дитиною” [7]. Зауважимо, що згадані теми стосуються смисловизначальних, буттєвих питань, відтак має слушність учений, зауважуючи, що сучасний підліток відчуває гостру потребу в екзистенційній літературі, яка б говорила з ним на “дорослі теми” “по-дорослому”.

Якою мірою твори навчальної програми і їх шкільне прочитання задовольняють цю потребу? Питання зовсім не риторичне, як може комусь здатися. І відповідь на нього значною мірою залежить від розуміння факту, що сучасний підліток і такий, і не схожий на свого ровесника років двадцять чи навіть десять тому. З одного боку, сучасному підліткові притаманні риси відповідного віку: бажання зрозуміти себе, світ, себе у світі, пошуки ідеалу, абсолютизація певний рис і якостей і протиріччя оцінок. Він сповнений прагнення ствердження і самоствердження, наївний і вразливий, із хисткою самооцінкою й емоційною нестійкістю, категоричністю суджень і оцінок, чутливістю і сором’язливістю (часто у поєднанні з агресивністю). Результати проведеного на базі Центральної державної бібліотеки м. Львова соціологічне дослідження засвідчили, що більшість підлітків перейняті особистими і родинними (40%) проблемами, стосунками з учителями (3%). Водночас вони усвідомлюють хибність позиції уникнення проблем, позиції “моя хата з краю”.

Водночас через доступність до мережі Інтернет сучасний підліток включений у широке коло спілкування, для нього немає “закритих” тем, він вбирає інформацію, не володіючи достатньою мірою критичним мисленням для її аналізу. Жорсткі (а часто і жорстокі) реалії сьогодення зробили його прагматичним, прагнення ідеалу поєднується з нігілізмом.

До того ж розмова про доросле, з одного боку, має вестися справді по-дорослому, бути позбавленою моралізаторства і повчань, з іншого, – доступною мовою, але без спрощення і “розжовування”. Прагнення все пояснити, з’ясувати (скажімо у художньому творі) не лише позбавляють його таємничості, а й формують споживацьку позицію учня. І, як слушно зауважує Г. Малик, з таких дітей виростають дорослі, які не в змозі збагнути текст, який пропонує гру, запрошує до співтворчості [6;15].

Гендерні відмінності у читанні ще й досі не стали об’єктом прискіпливого наукового розгляду. У молодшій школі вони ще не надто помітні: усі діти із задоволенням читають книги О. Волкова, А. Ліндгрен, Дж. Роулінг, В. Нестайка. Але по мірі дорослішання різниця у читацьких запитах стає більш помітною. У підлітковому віці хлопці читають переважно про спорт, техніку, пригоди, дівчатка – романтичні історії про кохання. Але не “Євгенія Онєгіна” чи “Анну Кареніну”. Як свідчить Г. Трохименко, “у 80–90 рр. ХХ ст. це були романи Ш. Бронте, Ж. Санд, М. Мітчелл, А. і С. Голон та ін. Сьогодні це книги серій «Романи для дівчат», «Улюблені книги дівчат» тощо” [11; 46]. У старшій різниця запитів знову меншає, але тепер уже через перевагу читання за шкільною програмою.

Прикметною ознакою останніх десятиліть є популярність журналів (їх люблять читати до 40% підлітків) та іншої періодики (здебільшого розважальної: кросворди тощо). Для молодших школярів – це комікси і дитячі журнали, упідлітків-хлопців і юнаків – спорт, техніка, у дівчат – жіночої проблематики.

Що впливає на зміну моделі? Учені виділяють кілька факторів: соціокультурне середовище (вплив масмедіа, інформаційно-комп’ютерних технологій, соціального і матеріального становища, доступність електронної художньої культури, можливість задоволення читацького попиту, в т. ч. через бібліотеки, наявність вільного часу), шкільне навчання (наявність читацького середовища, перевантаженість шкільних програм, відповідність методик навчання сучасним реаліям). (Можливість доступу до бібліотек і їх наповнення, кваліфікація бібліотечних працівників, вплив соціального становища і майнового стану, регіональні відмінності – тема окремої статті).

Аналіз факторів вказує на наявність серйозних проблем у кожній зі сфер. Так, скажімо, падіння престижу читання можна вважати одним із результатів загальної ціннісної дезорієнтації соціуму. Прагнення книговидавців одержати надприбуток призвело до неможливості задоволення попиту на книгу через бібліотеки (за даними російських дослідників, для дітей і підлітків цей показник становить лише 30-35%, для дорослих – до 50%) [13; 191];

Свій “вклад” у проблему вносить школа: перевантаженість шкільних програм не залишає достатньо вільного часу для читання; орієнтація на одержання інформації формує в учня установку на когнітивне читання, тоді як смислове (діалогічне) читання залишається поза увагою школи (це особливо помітно у порівнянні молодшої, де переважає “дозвіллєве” читання, і основної, а ще більше старшої школи (перевага “ділового” читання); застосовані методики читання не враховують реалій сьогодення.

На “перевантаження шкільних програм, а звідси відсутність вільного часу для читання” та “відсутність комплексної програми розвитку читацької культури особистості” вказує О.Ісаєва [4; 7]. Про “відсутність необхідних нових підходів до викладання літератури в сучасних умовах стрімкого розвитку мультимедійності” пише Л.Сімакова [9; 95].

Отже, підсумовуючи:

1. У ХХІ столітті змінилося ставлення молоді до книги, яка сприймається тепер не як “підручник життя”, а лише одна зі складових медіакомплексу – Інтернету, періодики, телебачення, радіо тощо.

2. З-поміж функцій читання – пізнавальної, розважальної, виховної, інформаційної, естетичної – пріоритетною сьогодні є інформаційна. Читання стало більш функціональним і утилітарним.

3. “Модель читання” підлітка стає все більш схожою на “модель читання” дорослого: частина книг – для роботи (навчання), частина – для відпочинку (розваги). При цьому, з одного боку, “все менше в колі читання підлітка, юнака і дівчини стає літератури “для душі”, самовиховання і самоосвіти” [13; 207], з іншого, навіть для відпочинку все частіше перевага надається не книзі, а розважальній періодиці, Інтернету, телебаченню.

4. Змінюється тематика читання (вона “дорослішає”) і жанрові переваги (бойовики, фільми жахів, пригоди, жіночі романи та ін). Класична (якісна) література втрачає свої позиції, що впливає на формування моральних, естетичних цінностей підлітків, їхнє мовлення. (Один з очевидних результатів цього – “у сучасних підлітків практично немає літературних героїв” [6; 207].

5. Вплив масмедіа на свідомість обумовлює таку характеристику сприймання тексту, як кліповість, фрагментарність, що утруднює опанування значних за обсягом творів – романами, повістями. Окрім того, якщо читання якісної літератури потребує активності, уваги, докладання зусиль, то TV привчає підлітка до пасивного сприйняття інформації навіть під час перегляду кінофільму. Таким чином, “відлучений” від серйозного читання, підліток відвикає думати, бути активним.

6. “Сприяють” цьому, серед іншого, перевантаженість шкільних програм і відсутність методик читання, які б ураховували реалії сьогодення. Сучасний підліток “загнаний” у глухий кут, він практично позбавлений вільного часу, аби прочитати “для себе” і, що вкрай важливо, не поспішаючи поміркувати над прочитаним. Шкільні методики читання пропагують нехудожній спосіб роботи з художнім текстом, спрямований в основному на логічне осмислення твору. Шкільне навчальне середовище не сприяє зацікавленню учня читанням.

7. Не завжди в силу різноманітних причин у змозі задовольнити читацький попит і сприяти формуванню позитивного ставлення до книги бібліотеки, що є темою окремої розмови.

Однак сьогодні ведемо мову лише про становлення нової читацької моделі – процес сповнений неоднозначностей і протиріч (пріоритет залишається за книгою на паперовому носії, високий відсоток тих, хто прагне знайти книгу для душі і відкрити з її допомогою щось у собі та ін.).

Хоча ми “поки… ще живемо в рамках старої літературної традиції, батьки, педагоги, бібліотекарі орієнтуються на стару літературну модель” [5], урахування цих змін і розуміння причин – запорука знайдення виходу з читацької кризи.

Означимо кілька можливих шляхів (кожен із них потребує окремої розмови).

1. Головною метою читання є допомога учневі в його саморозвиткові, самореалізації, зрозумінні себе, світу, себе-у-світі. Предметні знання і вміння є засобом її досягнення. Педагогічною технологією, що забезпечує можливість і створює умови для реалізації мети, є особистісно зорієнтоване навчання.

2. Читання повинно приносити радість і задоволення. Розуміючи, що це праця, яка потребує активності і наполегливості, маємо зважати на те, що лише емоційне позитивне ставлення до читання може стати основою звернення до книги і появи прагнення провести з книгою дозвілля. Відкривши для себе книгу як джерело задоволення, а згодом і відповідей на якісь особистісні питання, учень потягнеться до читання. Лише за такої умови вчитель матиме змогу забезпечити естетичне проникнення у світ художнього твору.

Очевидно саме з цих міркувань виходили російські фахівці, коли проголосили, що одна з головних цілей програми “Читання” – навчити дітей одержувати від читання радість: “Ненависне зробити привабливим, нелюбиме – улюбленим, зобов’язалівку перетворити в подарунок долі, навчальне заняття – у потребу душі…” [10].

3. Увага має зосереджуватися на естетичній функції тексту. Позбуваємося моралізаторства, нав’язування моральних оцінок художнього твору.

4. Відправною “точкою” на шляху учня до твору визначаємо його суб’єктний досвід, задіяння якого на всіх етапах читацької діяльності – передчитання, читання, післячитання – забезпечує основу для пошуку особистісних смислів.

5. У пошуках нових підходів до читання виходимо з сучасних наукових досягнень феноменології, герменевтики, рецептивної естетики, методики. Трактуємо читання як співтворчість автора і читача. При цьому важливим є створення умов для власної творчості учня.

6. Реалізація мети потребує зосередження уваги на питаннях формування суб’єктності учня-читача, який 1) усвідомлює свою діяльність і обирає ціль читання залежно від особливостей тексту і поставлених завдань; 2) знає свої особливості як читача і має сформований читацький ідеал, до якого прагне; 3) володіє управлінським циклом (цілевизначення, планування, організація читацької діяльності, її рефлексія й оцінка); 4) проявляє читацьку гнучкість, вносить, за потреби, зміни у заплановане; 5) володіє різноманітними читацькими стратегіями і добирає їх залежно від цілей читання.

7. Ключовою ланкою, яка потребує уваги і докладання зусиль у формуванні читацьких умінь і прагнення до читання, має бути основна школа.

8. Шкільна програма з літератури не повинна містити надлишкових знань. Під час вивчення художніх творів учитель має враховувати не лише вікові й індивідуальні особливості учнів, а й психологію тексту, його сприймання, читацької діяльності. Важливою умовою забезпечення діалогічності уроку літератури є позиціонування вчителем себе насамперед як читача.

9. Потребує нагального вирішення проблема забезпечення психологічної і фахової готовності вчителя-словесника до роботи в нових умовах.

…Працюючи над становленням учня-читача, шукаючи шляхи розв’язання посталих проблем, пам’ятаймо китайську мудрість: “Якщо ви заглядаєте на рік наперед – садіть рис. Якщо ви заглядаєте на 10 років уперед – садіть дерево. Якщо ви заглядаєте вперед на все життя – навчіть людину”. Маємо навчити дитину… читати!

Список використаних джерел

1. Борисова О.А. Грамотное детское чтение. Перечитывая Пеннака // Homolegens-3: Сб. статей: Памяти Алексея Алексеевича Леонтьева (1936-2004); Ред. Б.В. Бирюков. – М.: Школьная библиотека, 2006. – С. 218-224.

2. Гордієнко А. Творчий бібліотечний трикутник: книга, читач і … // Світ дитячих бібліотек. – 2010. – № 4-5. – С. 11-14.

3. Дзюба Н. Дитяче читання очима бібліотекаря // Світ дитячих бібліотек. – 2003. – № 1. [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.chl.kiev.ua/default.aspx?id=3582

4. Ісаєва О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури. – К., 2003. – 380 с.

5. Кобзаренко А. Дитяче читання: феномен і традиції у ХХІ сторіччі // Світ дитячих бібліотек. – 2005. – № 4 (17) [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.chl.kiev.ua/default.aspx?id=3729

6. Малик Г.На захист дражнилок, страшилок, сварилок і мирилок // Книжник-ревю. – 2007. – № 5. – С. 14–15.

7. Огар Е.І. Особливості читацької поведінки сучасних підлітків [Електронний ресурс]. // Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Natural/Vdpu/ Soc_komun/2008_1/20.html

8. Покотило В. Сучасний підліток: сумніви, тривоги, надії // Світ дитячих бібліотек. – 2008. – № 1. [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.chl.kiev.ua/Default.aspx?id=5083

9. Симакова Л. Формированиеинтереса к чтению в интегрированных учебниках по литературе (основная школа) // Книжка. Твір. Читання. Дитячий дискурс: матеріали науково-практичної конференції “Дитина читає…” (Львів, 8 – 10 травня 2008 р.). – К. – Л., 2008. – С. 94 – 99.

10. Тихомирова И. Наши дети стали ближе к книге // Библиотечная газета. – 2002. – № 15. – С. 3.

11. Трохименко Г. Інформаційний простір дитячої бібліотеки в контексті структурних змін мотивації дитячого читання // Світ дитячих бібліотек. – 2010. – № 4-5. – С. 44-48.

12. Трохименко Г., Драган Р. Читання як нормативна основа соціальної поведінки дітей // Світ дитячих бібліотек. – 2005. – № 4 (17) [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.chl.kiev.ua/default.aspx?id=3738

13. Чудинова В. Детское чтение в переходный период: социодинамика процессов трансформации // Homolegens-3: Сб. статей: Памяти Алексея Алексеевича Леонтьева (1936-2004); Ред. Б.В. Бирюков. – М.: Школьная библиотека, 2006. – С. 186-208.

Анатолій Фасоля, м.Київ