Ключові тенденції реформування української освіти – орієнтація на особистість учня, компетентнісна спрямованість – зумовлюють посилену увагу й до такого чинника, як шкільний підручник. Питання підручникотворення знаходяться в полі зору науковців, учителів-практиків, до їх вирішення усе ширше залучається громадськість. Обмін думками на сторінках преси, у ході дискусій на конференціях і круглих столах, вивчення позитивного досвіду зарубіжних країн і набуття власного дали змогу бодай частково розв’язати традиційні проблеми якості, перевантаженості, непривабливості шкільного підручника. Чітко простежується тенденція авторів забезпечити відповідність вимогам сьогодення: сприяти у становленні та самовизначенні учня, налагодженню діалогу з текстом та автором; допомогти учителеві у виборі найоптимальніших шляхів роботи на уроці, забезпечити його навчальним комплексом (підручник, методичний посібник, робочий зошит учня та зошит для тематичного оцінювання, хрестоматія з творами для позакласного читання, мультимедійний супровід тощо). Методичний апарат підручника усе частіше реалізує принципи особистісно-зорієнтованого навчання, місить різноманітні завдання особистісного спрямування, у т.ч. й інтерактивні прийоми.
Однак розв’язання (бодай часткове) проблеми змісту й оформлення навчальної книжки – лише півсправи. “Підручник, – пише О.Бандура, – є одним з найважливіших інструментів учителя, а щоб стати висококваліфікованим майстром, необхідно добре знати свій інструмент і вправно ним володіти” [1, 3]. Що означає – “знати свій інструмент”? Насамперед, не тільки бути добре ознайомленим із методичним апаратом навчальної книжки, а й розуміти можливості їх системного застосування. По-друге, бачити приховані можливості підручника для реалізації поставлених завдань. “Вправно володіти” – вміти застосовувати такі прийоми і форми роботи, які б відповідали змістові виучуваного матеріалу, віковим та психологічним особливостям учнів, а з огляду на вимоги сьогодення сприяли виробленню предметних і життєвих компетентностей. І тут не обійтись без звернення до інтерактивних технологій навчання (ІТН). Інтерактивне навчання не лише пожвавлює урок, сприяє глибшому засвоєнню навчального матеріалу, а й забезпечує можливість “вправляння бути особистістю” (поглянути на себе “збоку”, спробувати в різних соціальних ролях, навчитися аналізувати й оцінювати себе і навколишній світ тощо). У процесі такої діяльності відбувається активний процес формування ціннісних орієнтирів особистості.
Чи вміє сьогодні учитель організувати інтерактивне навчання? Не як хаотичне нагромадження тих чи інших прийомів (питань доречності і грамотності у застосуванні навіть не торкаємося), а системне звернення до ІТН як засобу формування внутрішнього світу учня? Питання певною мірою риторичне. Підстави для такого твердження у досвіді проведення семінарів-тренінгів на курсах підвищення кваліфікації. Лише в поодиноких випадках у відповідь на прохання об’єднатися у групу вчителі, що сидять за одним столом, починають розподіляти обов’язки, тобто організовуватися. (І всі вони в той же час стверджують, що систематично застосовують ІТН на уроках!). Таким чином, можемо говорити, як мінімум, про спрощене розуміння суті інтерактивних технологій, які використовуються найчастіше лише для активізації пізнавальної діяльності. Ігнорується потенційна можливість для “вправляння бути особистістю”, вироблення рефлексивно-оцінних умінь, відтак ефективність ІТН суттєво знижується.
Тому спочатку про сутність цього навчання. Вона полягає у постійній взаємодії усіх учасників процесу (учнів поміж собою, учнів і вчителя), які є рівноправними суб’єктами навчання.
“Психологічною основою інтерактивності є бажання бути зрозумілим і зрозуміти іншого, доповнення взаємними переживаннями, відчуттями, почуттями” [2].
“Інтерактивне навчання передбачає, як мінімум, три види діяльності:
- фізичну (зміна розташування в класі, говоріння, слухання, письмо тощо);
- соціальну (обмін думками, враженнями, постановка запитань, відповіді на них);
- пізнавальну (внесення доповнень в інформацію вчителя, самостійний пошук шляхів розв’язання проблеми).
Лише за умови, що всі три види активності будуть взаємопов’язані і різноманітні, інтерактивне навчання буде ефективним” [3, 8].
Ефективність впровадження інтерактивних технологій навчання залежить також від системності і систематичності. Системність передбачає, що робота охоплює всі сторони навчального процесу, має свою логіку, структуру, йде від простішого до більш складного. Розпочинається вона зі з’ясування сутності сучасних технологій навчання. Тут у пригоді стануть праці відомих дидактів та методистів, публікації в періодиці [4]. Наступний крок – укладання картотеки прийомів. За ним – вироблення системи застосування інтерактивних технологій навчання. Обов’язковим етапом є робота з учнями, яким учитель має пояснити, з якою метою і які зміни вносяться в роботу. Не можна оминути увагою і вироблення умінь працювати у парах, групах, застосовувати ті чи інші прийоми. Тут у пригоді стане пам’ятка “Як працювати в групі”.
Отже, як бачимо, “вміти” ґрунтується насамперед на “знати”. І не лише зміст та алгоритм застосування інтерактивних технологій навчання, а й можливості підручника. Потрібно зазначити, що підручники з української літератури для 12-річної школи містять значний потенціал для використання ІТН. Це й окремі завдання, що пропонують застосувати певний прийом, обговорити питання із сусідом по парті, у групі (класі), і запитання та завдання, які може використати для організації інтерактивного навчання учитель.
Застосовувані для роботи з підручником прийоми ІТН можна класифікувати за двома критеріями: форма організації навчальної діяльності (парна, групова) і предметом спрямованості уваги (художній чи науково-популярний текст).
Практика свідчить, що розпочинати краще з роботи в парах. Учні ознайомлюються зі способами їх утворення (із сусідом по парті – з тим, хто сидить попереду (позаду), за видом завдання, за вказівкою вчителя та ін.), усвідомлюють сутність інтерактивного навчання, вчаться слухати й чути один одного, спільно працювати (ставити цілі, планувати, рефлексувати й оцінювати), виробляти спільне рішення тощо. Засвоюються правила роботи в парах (групах), алгоритм діяльності під час застосування тих чи інших прийомів. Потім переходимо до роботи в четвірках. Для цього досить повернутися обличчям до того, хто сидить позаду. Коли учні звикнуть до такої форми роботи, можна практикувати утворення груп за іншими ознаками, у тому числі й такі, що вимагають пересаджування, ходіння по класу (Наприклад, “Знайди того, хто думає так само, як і ти”). Учні оволодівають різноманітними способами утворення груп, виробляють уміння працювати у команді, удосконалюють здібності само- та взаєморефлексії і оцінки. Аби забезпечити залучення суб’єктного досвіду, доречно планувати спочатку самостійне виконання певних завдань, а потім їхнє обговорення у парах (групах).
Наведемо приклади, як відбувається така робота в різних класах.
Уже на першому уроці в 6 класі пропонуємо учням виписати з рубрики “Подумаймо разом” [Мовчан Р.І. Українська література. Підручник для 6 класу] крилатий вислів, який найбільше сподобався, а потім обговорити свій вибір із сусідом по парті.
Учні, що працюватимуть з підручником Авраменка О.М., Шабельникової Л.П., на такому ж уроці обговорять у парах і підготують спільну відповідь щодо розуміння вислову І.Франка:
Книги – морська глибина.
Хто в них пірне аж до дна,
Той, хоч і труду мав досить,
Дивнії перли виносить.
Цікавим буде завдання подати вміщену у рубриці “Чи знаєш ти, що…”* інформацію у вигляді запитань. Можна передбачити, кому і яке запитання буде адресовано. Тут є кілька варіантів: учень задає запитання і називає адресата сам; обговорює це із сусідом по парті; сам (за спільною згодою) називає того, кому адресується запитання, або дає парі (групі) змогу самим визначитися, хто буде відповідати.
Володіючи арсеналом методичних прийомів, учитель запропонує шестикласникам для відповіді на запитання підручника “Яка роль читача в житті книги?” скористатися “Методом ПРЕС”: побудувати логічне висловлювання, кожна з чотирьох фраз якого починалася б певною фразою (1 речення – “Я вважаю, що…”; 2 речення – “Тому що…”; третє – “Наприклад…”; четверте – “Отже … (Таким чином…)”. Відповідати можуть як кожен окремо, так і порадившись у парі і виробивши спільне рішення.
Можна поділитися у парі (групі) досвідом вибирання книжок у бібліотеці, відповіддю на запитання “Чи буває святий Миколай у тебе?” (с. 16). Інформацію, вміщену на с. 5 – 6 (“Ключик розуміння”)* опрацьовуємо з допомогою прийому “Читання з позначками”: ставимо “+”, коли інформація відома, “!” – нова інформація, “?” – незрозуміло, потрібно дізнатися більше. Цим же прийомом можна скористатися під час опрацювання теоретичного матеріалу про ліричні та ліро-епічні твори (6 клас).
У парах (групах) обговорюємо виконане домашнє завдання (характеристику літературного героя, письмову роботу, виразне читання). Краще з них представляється класові. Таким чином, формуємо відповідальність, уміння адекватно оцінювати себе й інших.
Також у парі можна виконувати творчі роботи (створити діафільм, “кольоровий портрет” вірша).
Для роботи з науково-популярним текстом використовуємо також “Перефразування”: учні по черзі читають кожен абзац матеріалу про, скажімо, календарно-обрядові пісні. Після цього можливі такі варіанти подальшої роботи: 1) той, хто читав, переказує прочитане своїми словами, а його сусід ставить запитання до почутого і звіряє відповідь з матеріалом підручника; 2) один читає, інший переказує; 3) запитання ставить той, хто читав; 4) запитання ставлять обидва.
У парі або самостійно з подальшим обговоренням можна скласти опорний конспект до певного теоретичного розділу, викласти матеріал у формі таблиці (Наприклад, про календарно-обрядові пісні).
Аби спонукати шестикласників до уважної роботи з науково-популярним текстом, пропонуємо пошукати в ньому відповіді на запитання (Розділ “Книга в житті людини”, Авраменко О.М., Шабельникова Л.П. Українська література. Підручник для 6 класу. – К.: Грамота, 2006. – 296 с.):
- Які перші книги дійшли до нас?
- Поясніть зміст речення: “Князь Ярослав любив читати церковні книги й вести благочестиві бесіди зі священиками й ченцями”;
- Івана Федорова часто називають “першодрукарем”. Чи справедливе це твердження?
- Як ви гадаєте, чому “Пересопницьке Євангеліє” є пам’яткою не тільки староукраїнської мови, а й мистецтва ХVІ ст.? Що ви знаєте про цю книгу?
- Чи згодні ви з думкою, що “сучасне життя уявити без художніх книжок важко”? Чи є серед ваших знайомих люди, які не читають?
- Чому “твори, яких не читають, – мертві твори”?
Частину запитань формулюємо таким чином, щоб спонукати підлітка “зазирнути в себе”, вчимо його задавати запитання самому собі (Відповіді на такі запитання також можуть обговорюватися в парі або групі):
– Як ти розумієш слова І.Франка: “Книги пишуться на те, щоб прочитувати, а читаються, щоб роздумувати”? Чи роздумуєш ти над книгою? Наведи 1 – 2 приклади, коли таке відбувалося.
Інколи можна поставити й “провокаційне” запитання. Як аксіоматичне нами сприймається твердження: “Великий наш народ, і великі, прекрасні його духовні скарби” (Підручник Авраменка О.М., Шабельникової Л.П.). Однак через таку “аксіоматичність” учень часто просто не звертає на такі слова уваги. Тому запитаємо його:
- А наш народ справді великий?
- А чим вимірюється велич народу?
- Що ми відносимо до духовних скарбів?
- У чому їхня велич?
Для відповіді на такі запитання учень має залучити свій суб’єктний (життєвий) досвід, знання з інших предметів, пошукати відповіді у підручнику, з яким працює. Доречно попросити підтвердити або спростувати твердження, що українські січові стрільці були “справжні патріоти” (с. 85 підручника).α
Згодом пропонуємо учням самим поставити запитання і до тексту, і до вчителя, і до однокласників.
Пропонуємо їм різноманітні форми роботи із запитаннями підручника:
- вибрати запитання, які тебе зацікавили;
- вибрати запитання, на які хотілося б відповісти;
- вибрати запитання, на які не хочеться відповідати; пояснити, чому;
- вибрати запитання, роздумами над якими хотілося б поділитися;
- спільно вибрати запитання для обговорення у парі (групі);
- поставити запитання до тексту;
- поставити запитання до тексту і визначити, кому їх задаси;
- поставити запитання до тексту й обговорити їх у парі (групі);
- поставити запитання до тексту й обговорити їх у парі (групі) й визначити, кому їх задати.
Цікавим нововведенням стала поява у підручниках О.М. Авраменка та Л.П. Шабельникової оцінних суджень про рівень засвоєння навчального матеріалу: “Я знаю…, я вмію…, я можу…” та ін. Це допомагає виробленню загальнонавчальних умінь. Матеріал можемо використовувати як на етапі підведення підсумків, так і на першому уроці. Пропонуємо учням сформулювати на основі цих суджень цілі вивчення теми, а в кінці обговорити рівень досягнень у парі (групі).
Групову роботу ширше застосовуємо у 7 класі. Учні виконують групові завдання, працюють в “Акваріумі”, можливе, за умови належної підготовки й рівня класу, звернення до технології “Мозаїка”.
Під час ознайомлення з постаттю Б.Лепкого учні на основі матеріалу підручника (с. 178 – 179) готують розповідь про життєвий і творчий шлях письменника. Для цього вони об’єднуються в групи, кожна з яких одержує своє завдання:
1 група – розповісти про внутрішній світ письменника на основі аналізу його портрета;
2, 3, 4 групи – опрацювати матеріал підручника (по два абзаци, 4 група, окрім того, опрацьовує матеріал про Ягеллонський університет); розповісти, що в ньому викликало зацікавлення і чому.
Після виконання завдання представник від групи озвучує напрацювання. Завдання іншим групам – підготувати запитання до виступаючих.
Наведемо інші приклади прийомів інтерактивного навчання, які можна застосовувати під час роботи з підручником:
“Займи позицію”.
Добирається неоднозначне твердження. Наприклад, “Чи будуть сучасні пісні співати в майбутньому?”. Учні, залежно від їхніх поглядів, поділяються на дві групи і добирають по 3 – 4 аргументи на користь своєї позиції. Представники кожної з груп по черзі доводять “правоту”, й учні, що не змогли чітко визначити свою позицію, переходять на той чи інший бік.
Складання ОК, виклад матеріалу у формі таблиці.
Діаграма Вена (у спільній частині двох кіл, що перетинаються, вписати спільні риси порівнюваних явищ, предметів, жанрів та ін., у різних – відмінні. Наприклад, порівняти з допомогою діаграми Вена народні пісні і пісні літературного походження; колядки і щедрівки).
Есе (виконується самостійно, а потім або озвучується, або обговорюється у парі (групі). Краща робота зачитується.
Теми: “Коли звучить національний гімн”, “Я патріот…”, “Мій зачарований світ…” (після вивчення “Зачарованої Десни” О.Довженка); “Чи можливе моє життя без книги?”;
“Читання із зупинками” (текст художнього твору ділиться на частини, після прочитання яких відбувається обговорення вражень, висловлюються міркування про можливий подальший розвиток подій).
Проілюструємо можливості цього прийому на прикладі опрацювання змісту поеми М.Вороного “Євшан-зілля”:
1) коментування епіграфа до поеми Євшан-зілля” (“Передбачення”):
– Євшан-зілля – це полин. Як ви гадаєте, про що йтиметься у творі?
2) читання підготовленим учнем прологу до поеми та аналіз уривка:
- як ви гадаєте, чому автор вирішив переказати саме це оповідання, хоча “не блищить воно красою // слів гучних і мальовничих”, “не вихвалює героїв та їх вчинків войовничих”?
- старе літописне оповідання “зворушує у серці // Найсвятіші почування”… Як ви гадаєте, про що йдеться? Про які найсвятіші почування?
- яке пророкування таїться між рядками слів поеми?
- як називається ця частина твору?
3) читання уривка від слів “Жив у Києві, в неволі…” закінчуючи словами “Світ увесь йому здається // Без краси і без принади”; відповіді на запитання:
- які слова у тексті свідчать про горе батька?
- що зробить хан, щоб розрадити свою старість?
- як ви гадаєте, що буде далі?
4) читання уривка від слів “Кличе він гудця до себе…” і закінчуючи словами “…в місто Київ опівночі”; бесіда:
- чому саме до гудця звернувся хан по допомогу?
- як ви гадаєте: вдасться гудцеві переконати юнака чи ні?
- що буде далі?
5) читання уривка від слів “Крадькома прийшов, мов злодій…” і закінчуючи словами “…і понюхать юнакові // подає оте бадилля”; бесіда:
- з чого розпочав розмову з сином хана гудець?
- якою була його пісня? Зачитайте відповідні уривки;
- як відреагував на пісню юнак?
- як ви розумієте слова “Там, де пустка замість серця, // Порятунку вже не буде”?
- як ви гадаєте, що відчував співець? Які рядки передають його хвилювання?
- як зреагує юнак на запах полину? Чому ви так гадаєте?
6) читання уривка від слів “Що це враз з юнаком сталось?” і закінчуючи словами “…простували, поспішали”; бесіда:
- чому саме запах полину допоміг юнакові пригадати рідний край?
- як передано його хвилювання?
7) читання епілогу до поеми та його аналіз:
- чому М.Вороний додав післямову до поеми?
- до кого звертається автор?
Завершується цей етап роботи відповіддю на запитання до всього твору:
а) які почуття зворушило у вас це старе оповідання? Чи можна назвати їх найсвятішими?
б) яке ж пророкування таїться у старому оповіданні? Чи справді воно пророче?
“Незакінчене речення” (під час озвучення напрацювань можна скористатися прийомом “Мікрофон 1” або “Мікрофон 2”: “Прочитавши “Євшан-зілля” (“Івана Підкову”) я відчув… зрозумів… подумав…”; “Дитячий фольклор – це…”; “Вести діалог з книгою – це…”; “Патріотизм – це…” (під час вивчення поеми “Євшан-зілля”, розгляду творчості січових стрільців); “Шевченко для мене – це…”.
Укладання понятійної таблиці (під час вивчення усної народної творчості (фіксуються ознаки різних жанрів).
Укладання таблиці “ЗХД” (Знаю, Хочу знати, Дізнався): під час вивчення творчості Т.Шевченка у 7 класі.
“Мікрофон 2” (На відміну від “Мікрофона 1” слово передають один одному самі учні. Перед тим, як назвати прізвище, кожен говорить: “А ще я хотів би почути думку (нашого енциклопедиста; кращого спортсмена; дівчини з тонким смаком – чи якась інша позитивна характеристика однокласника) …”: обмін враженнями від прочитаного; які почуття збудив той чи інший твір.
“Кутки” (Інваріант технології “Займи позицію”): Чи варта осуду людина, яка прагне до матеріального збагачення? (7 клас, Б.Лепкий, “Мишка”).
Для обговорення питання члени груп розходяться по протилежних кутках кімнати.
Як бачимо, організація інтерактивного навчання під час роботи з підручником суттєво доповнює наявний арсенал прийомів і методів, зміщує акценти з передачі знань на їх набуття, робить учня повноправним учасником процесу. І лише за таких умов підручник зможе виконати завдання, покладені на нього сьогоденням: бути засобом самоосвіти, сприяти не лише засвоєнню знань, а й набуттю вмінь і навичок у різних видах діяльності, готувати особистість до життя в новому суспільстві.
Список використаних джерел:
- Бандура О. Шкільний підручник з української літератури. – К.: Педагогічна думка, 2001. – 76 с.
- Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. – К.: Изд-во украинского фитосоциологического центра, 2002.
- Дженджеро О. Дещо про переваги інтерактивного навчання в шкільній практиці // Українська мова і література в школі. – 2006. – № 2.
- Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. – К.: А.С.К., 2003. – 192 с.; Баханов К. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. – Запоріжжя: Просвіта, 2004. – 327 с.; Шарко В.Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект. – К., 2005. – 220 с.; Селевко Г. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. – М.: Школьные технологии, 2006. – 96 с.
А. Фасоля,
канд. пед. наук,
м. Київ