Відомо, що важливі складові певної проблеми інколи “ховаються в дрібницях”. Сказане сповна стосується особистісно зорієнтованого уроку і, зокрема, представленої читачеві розробки. Оскільки ці нюанси насправді є надзвичайно важливими для осягнення сутності ОЗОН, вважаємо за потрібне прокоментувати їх.
Спочатку кілька вихідних положень.
Дефініція “особистісно зорієнтоване навчання” може вживатися на означення методології навчання, методики або технології. У першому випадку синонімічним буде поняття “особистісно зорієнтована освіта”. Спектр методик і технологій, що її складають, досить широкий: вальдорфська педагогіка, методика Марії Монтессорі, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації М. Гузика, семестрово-блочно-залікова система С. Подмазіна, особистісно зорієнтоване розвивальне навчання І. Якиманської та інші. В їх основі – ідеї гуманізації, визнання самоцінності особистості, забезпечення її суб’єктності й успішності в різних видах діяльності. Цим ідеям сотні років. Однак лише сьогодні вони набули конкретного наповнення. Новизна ж, за В. Краєвським, визначається “новим структуруванням уже наявних елементів згідно з новими завданнями освіти”: розвиток особистісних структур, становлення суб’єктності учня.
У випадку, коли йдеться про особистісно зорієнтоване навчання як методику, наголос робиться на структурі навчального процесу, якщо зосереджуємося на послідовності застосування певних методів, прийомів, форм роботи, що гарантують досягнення кінцевого результату, – маємо на увазі технологію.
Особистісно зорієнтоване навчання спрямоване на розвиток особистості, тобто (пристаємо до думки В. Сєрикова) становлення її особистісних функцій. Мотиваційної (прийняття й обґрунтування власної діяльності); критичної (стосовно пропонованих зовні цінностей і норм); рефлексивної (осмислення сутності власного “Я”, побудова Я-концепції); смислотворчої (визначення смислів і утворення їх ієрархії); самореалізації (прагнення до самоствердження і визнання свого образу “Я” оточуючими) та ін.
Особистісно зорієнтоване навчання української літератури трактуємо як процес суб’єкт-суб’єктної взаємодії учня і вчителя, метою якого є засвоєння предметних знань, вироблення відповідних умінь і навичок як засобу саморозвитку особистості, її становлення як суб’єкта навчальної (читацької) діяльності.
Уважне прочитання визначення дає змогу виокремити методологічно значущі відмінності ОЗОН від традиційного навчання:
- Кінцевою метою вивчення літератури є (і не лише проголошується, а й забезпечується технологічно) розвиток особистості.
- Зміст предмета (у даному випадку української літератури) слугує засобом досягнення мети.
Сказане не означає ігнорації чи применшення ролі відповідних знань і вмінь. Ідеться про зміщення акцентів, яке забезпечує заміну предметно зорієнтованої моделі навчання особистісно зорієнтованою.
Відтак головне завдання вчителя створити умови (задіяти такі методи, прийоми, форми, засоби навчання), аби засобами предмета сприяти розвитку особистості, реалізації її внутрішнього потенціалу, становленню учня як суб’єкта навчальної, у т. ч. читацької, діяльності.
Реалізація цього “надзавдання” передбачає:
- Опертя на суб’єктний (життєвий) досвід школяра.
- Налагодження суб’єкт-суб’єктних відносин між учнем і вчителем.
- Забезпечення діяльнісної основи навчання.
- Оволодіння юним читачем не лише предметними, а й загальнонавчальними, зокрема оргдіяльнісними, уміннями.
- Створення атмосфери діалогічності як ціннісно-смислового поля, у якому відбувається спільне (наставника та його вихованців) проникнення в художню тканину твору, пошук відповідей на особистісно значущі для них питання.
- Модифікацію структури уроку, у якій виокремлюємо мотиваційний етап (з підетапами з’ясування (забезпечення) емоційної готовності, актуалізації суб’єктного досвіду й опорних знань); етап цілевизначення і планування; етап опрацювання навчального матеріалу; рефлексивно-оцінювальний етап.
- Обов’язковість ситуації успіху.
- Посилення ролі психологічного супроводу (систематичне відстеження особистісних змін учнів: ціннісних орієнтацій, мотивації у ставленні до вивчення літератури, формування Я-концепції, рівня тривожності та ін.).
- Внесення змін до календарного та поурочного планування, системи оцінювання (відстежуються не лише рівень навченості, а й научуваності та особистісного розвитку, застосовуються, окрім традиційного бала, інші форми, різноманітні засоби заохочення).
Механізмом реалізації змісту літературної освіти на уроці є особистісно зорієнтована ситуація. Її сутнісна ознака – спільний пошук учнем і вчителем ціннісних смислів у виучуваному матеріалі. При цьому відбувається зміщення акценту з когнітивного на психологічний аналіз художнього твору, його оцінка з точки зору особистісних смислів, забезпечується діалогічність процесу пізнання.
Важливим фактором ефективності особистісно зорієнтованого навчання є психологічна і фахова готовність словесника.
Психологічна готовність передбачає: позитивне сприйняття головної мети навчання – розвиток особистості засобами свого предмета; зміну орієнтирів (усвідомлення того, що учень стає повноправним суб’єктом навчального процесу, орієнтації на його індивідуальність); розвиток толерантності, сприйняття учня як цінності, емпатії (здатності відчути учня, його почуття, переживання, подивитися на світ, на себе, свій навчальний предмет, текст його очима); ставлення до художнього твору як засобу розвитку особистості; формування позитивної Я-концепції, високої мотивації до праці, прагнення до самоактуалізації, спрямованості на самореалізацію, самоствердження, рефлексію, вироблення індивідуального стилю діяльності.
Фахова готовність учителя до роботи в системі ОЗОН – це насамперед володіння теорією особистісно зорієнтованого навчання, а також спеціальними знаннями, уміннями й навичками. Серед двох складових педагогічної діяльності – зовнішньо-процесуальної (робота з предметним матеріалом, визначення мети діяльності, її планування, організація, проведення й оцінювання тощо) та ірраціонально-комунікативної (спілкування, співробітництво, спільне переживання життєвих ситуацій і пошук смислів) – в умовах особистісно зорієнтованого навчання все більшої ваги набуває остання.
Кінцевим результатом впровадження особистісно зорієнтованого навчання української літератури в основній школі є:
- в особистісному розвиткові учня – позитивна динаміка ціннісних орієнтацій, низький рівень тривожності, сформованість позитивної Я-концепції;
- у становленні його суб’єктності як читача – наявність внутрішньої мотивації до вивчення літератури, сформованість суб’єктної позиції (учень сприймає читання як цінність, розуміє і приймає мету читацької діяльності, знає шляхи і прагне вдосконалення, володіє управлінським циклом (щодо читання), проявляє ініціативу, усвідомлює себе як читача і робить практичні кроки по самовдосконаленню);
- сформованість читацьких умінь і якостей – розвиток уяви (репродуктивної і творчої), емпатії, образного мислення і мовлення, уміння розуміти текст і проникати в підтекст, бачити автора і відзначати його позицію, помічати художню деталь, розуміти роль художніх засобів, налагоджувати діалог з текстом та ін.
Зрозуміло, що це тривала і напружена праця, результати якої “проявляються” інколи зримо, інколи – у формі згадуваних “дрібниць”.
Ось, скажімо, у плані зазначено цілі уроку. Навіщо вони, якщо є мета? Поміркуймо.
Які дієслова найчастіше вживаємо для формулюванні мети? Вчити… формувати… розвивати… розкрити… Увага фіксується на процесі. Активною дійовою особою виступає учитель (учень, як правило, відсторонений від цілевизначення). Можливість контролю за досягненням не передбачається. Отже, мета загальна і широка.
А ціль? Вона конкретна й діагностична, вказує на очікуваний результат (“суб’єктивний образ бажаного” [1, 266]), її досягнення/не досягнення легко перевірити. Окрім того, правильно визначити ціль – значить відповідно “запрограмувати” свою діяльність. Порівняймо: “Вчити… учнів аналізувати поезію” (мета) і “Учень вмітиме… знайти в тексті поетичного твору художні засоби і визначити їх роль” (ціль). У другому випадку вчитель просто “зобов’язаний” забезпечити перевагу практичної діяльності, інакше ціль не буде досягнута. І він не зможе сказати на своє “виправдання”: “Але ж ми працювали… я вчив… формував… розвивав…” тощо, оскільки питання ставиться дуже конкретно: навчив чи ні? Сформував чи ні? Учень не вміє? Значить, допущена помилка.
Проблема цілевизначення не нова в дидактиці і методиці (як і багато інших питань у системі особистісно зорієнтованого навчання). Але відкриймо будь-який методичний часопис: учитель традиційно формулює мету. Може, і тому, що так безпечніше? У пропонованій читачам методичній розробці, зрозуміло, визначено цілі. Знаннєві, і ті, що стосуються умінь. Слова “Після цього уроку учні знатимуть… умітимуть…” є “чарівною формулою”, яка допомагає правильно сформулювати цілі.
Особистісно зорієнтований урок має свою структуру, що можна прослідкувати на прикладі аналізованої розробки. Мотиваційний етап займає у ній особливе місце. По-перше, учень із перших хвилин уроку має відчути, що він цікавий учителеві не як носій знань (про дати, імена, дефініції тощо), а як особистість, що прийшла на урок зі своїми проблемами, настроєм, бажаннями, прагненнями (які, до речі, дуже часто не співпадають з учительськими і бувають далекі від предмета планованої розмови). Як часто цікавиться вчитель в умовах традиційного навчання цими речами? Часто? Справді? Аналіз публікацій у методичних часописах засвідчив: рідко! Це просто не відображається в поурочному плані? Відвідуючи уроки, переконуєшся, що недооцінюється вчителем така “дрібниця”, як зацікавленість настроєм свого вихованця, прагнення заспокоїти його, якщо це потрібно, підтримати, налаштувати емоційно на працю. Все це часто-густо ще й сьогодні зводиться до організаційного моменту: хто відсутній, чи є навчальне приладдя тощо.
Наступний підетап – актуалізації суб’єктного (життєвого) досвіду. Його мета: забезпечити входження учня в ціннісно-смислове поле виучуваної теми через звернення до його асоціацій, емоцій, ставлень, пов’язаних із проблемою, що розглядатиметься. Це перший крок до осягнення твору на етапі передчитання. Добре, якщо вчитель робить його до ознайомлення учнів із темою уроку. І ще один важливий момент. Часто вчителі запитують: як можна дійти до кожного учня, якщо їх у класі 30-35? Справді, це важко, а часто – неможливо. Запитання довгий час залишалося без відповіді. Технологія особистісно зорієнтованого навчання пропонує спонукати учня йти до себе. Кожен сам записує власні асоціації (очікування, ставлення тощо), визначає особистісно значущі цілі, згодом відрефлексовує їх досягнення і, таким чином, наповнюваність класу перестає відігравати визначальну роль.
До опорних знань ми звертаємося завжди, в т. ч. і на особистісно зорієнтованому уроці. Тут хотілося б звернути увагу на іншу “дрібничку”: учитель не дистанціює себе від учнів, навпаки – навіть вербально наголошує на єдності (Якою постала поетеса у нашій уяві?.. Ми з вами відчуємо…). У ході уроку він ще не раз звертатиметься до цього прийому, що принципово важливо. Наставник виступає в ролі читача, співрозмовника. І якщо справді вдається бути щирим, а не розігрувати відвертість, учень повірить і потягнеться до вчителя і… до книги. Налагоджується особистісний контакт, який відіграє мотиваційну роль у ставленні до виучуваного: учитель знайшов у тексті відповіді на якісь свої питання, може, це справді цікаво, може, і мені варто щось пошукати…
На етапі цілевизначення і планування продовжується становлення учня як суб’єкта читацької діяльності (перші кроки робилися на мотиваційному етапі). З педагогічних позицій суб’єктом діяльності є людина, яка здатна: здійснювати усвідомлене цілевизначення; діяти творчо, самостійно визначати способи й умови вирішення поставлених перед нею завдань; за потреби вносити зміни у власну діяльність, відрефлексовувати й оцінювати її; креативно вибудовувати відносини і взаємодію з іншими людьми [2, 137]. На жаль, за свідченням С. Подмазіна, такими уміннями володіють лише 7% опитаних старшокласників. Більшість упевнено почуває себе лише на етапі виконання.
Визначальною характеристикою суб’єкта є спрямованість на самого себе. “Суб’єктом можна назвати того, хто здатний “вступати в особливі стосунки” з самим собою, звернутися до самого себе. Його характеризує горде “само…”: самосвідомість, розвинута до рівня рефлексії, самостійність, самодіяльність, самонаучуваність, за якою стоїть більш загальна якість – відкритість до самовдосконалення і саморозвитку і т. д.” [3, 17].
Суб’єктність може існувати в усвідомленому і не усвідомленому вигляді. Для її виявлення потрібне свідоме задіяння рефлексії. Важливо, щоб учень усвідомив свою суб’єктність. Саме ступенем усвідомлення власної суб’єктності визначається рівень розвитку особистості.
Із цих позицій становлення суб’єктності учня-читача буде формуванням його здатності до саморегуляції читацької діяльності. Учень повинен не лише засвоїти предметний зміст, оволодіти певними читацькими уміннями, щось дізнатися про самого себе, прожити, пережити й усвідомити пов’язані з навчанням внутрішні зміни, а й виробити здатність осмислювати себе як читача: навчитися визначати смисл власного читання, планувати його, організовувати (обирати, залежно від мети, ті чи інші читацькі стратегії), рефлексувати й оцінювати. Відповідно, учитель повинен передбачати, окрім предметних, спеціальні вправи, завдання і запитання на фіксацію, аналіз і вербалізацію емоційних станів суб’єктів діяльності, становлення відповідних умінь. Саме це відбувається: учні працюють із запропонованими цілями, вчаться визначати власні, що передбачає аналіз одержаної інформації, її оцінку, зіставлення з власними цінностями і прагненнями, визначення рівня домагань і т. д. І це робить кожен (!) учень!
Потім учитель знову створює єдине ціннісно-смислове поле: “Ми з вами… послухаємо… поміркуємо.. послухаємо…”. При цьому знову і знову лунає: чи є якісь зміни, доповнення? Погодьмося: такий підхід принципово відрізняється від звичного “Я пропоную план роботи…”.
Ім’я – ще одна прикметна ознака особистісно зорієнтованого уроку. Як правило, ми оперуємо поняттям тема, якою найчастіше слугує теза з анотації програми. Ім’я уроку – це лаконічний (бажано афористичний) вислів, пов’язаний із проблемою, що розглядатиметься. Він апелює не лише до розуму, а й до емоцій, а також життєвого досвіду особистості. Думається, учень із більшим зацікавленням поміркує над темою “Багатство – це добро чи зло?” (за п’єсою І. Карпенка-Карого “Сто тисяч”) аніж “Проблема бездуховності людини, засліпленої прагненням до наживи” (теза з анотації програми). Наголосимо, йдеться не про спрощення проблеми чи її підміну, а лише про формулювання, яке б “зачіпало” юного читача. Отже, тему записуємо у журнал, на уроці оперуємо поняттям “ім’я”. І не лише називаємо його, а й аналізуємо, пропонуючи учням передбачити, про що йтиметься на занятті (знову звучить: “Ми… будемо говорити…”).
Цей прийом у психології називається антиципація, тобто передбачення. Що відбувається з людиною (вік не грає ролі!) у цій ситуації? Виявляється, їй цікаво: вгадана відповідь чи ні? Прагнення стає потужним мотиваційним стимулом і до розмови, і до ознайомлення з твором: “Я хочу його прочитати не тому, що мені наказав учитель, а щоб дізнатися: вгадав чи ні?”
Звернемо увагу на відповіді учнів. Згадуються слова Л. Костенко: “Ще слів нема. Поезія вже є”. Ще не звучить текст, що вивчається, але розмова про нього вже йде: на рівні світосприйняття учня, його осмислення себе, навколишнього. За такої умови подальша розмова про твір відлунюватиме в душі юного читача, враження від прочитаного зіставлятимуться з власними переживаннями, “включається” не лише механізм емпатії, а й ототожнення себе з поетесою, поезія не просто читається, – проживається.
Наступні “дрібниці”. Уже на етапі читання. Після декламування поезії передбачена емоційна пауза. Її роль – дати учням змогу побути “наодинці” зі своїми враженнями, емоціями, ще раз пережити й осмислити їх. Важливість цього етапу наголошувалася методистами неодноразово, однак у повсякденній практиці учитель поспішає “виконати програму” й одразу ж приступає до аналізу твору. С. Ревчук чинить по-іншому. Після прослуховування вірша вона пропонує відтворити враження від почутого в одній (чи одразу в кількох) із систем: для аудіалів це буде почуте, візуалів – побачене внутрішнім зором, кінестетиків відчуте. Таким чином, учитель свідомо “блокує” можливість одразу ж “втрутитися в процес” і, окрім того, забезпечує учням можливість реалізувати себе через вибір завдання залежно від переважаючого каналу сприйняття. Продуктивність такого підходу засвідчена наведеними відповідями.
Звернемо увагу також на те, як майстерно пов’язує автор уроку різноманітні прийоми. Після відтворення вражень іде усне малювання, за яке учень одержує подяку (ще одна особливість особистісно зорієнтованого уроку – створення ситуації успіху!). Після цього перегляд ілюстрації в підручнику сприймається як зіставлення двох витворів, тим більше, що до цього заохочує і вчитель. А також розповідає про своє враження від прочитаного, свої запитання, сприйняття твору, – тобто про себе як читача. І це вже розмова про текст, його трактування. Знову і знову “включаються” відтворююча і творча уява, образне мислення, емпатія, учні самі виступають співтворцями. Таку ж роль виконує і аналіз музичного супроводу.
Після цього виразне читання – це засіб передачі власних емоцій і почуттів від прочитаного. Учитель організовує його у парах. Краще прочитання озвучується. Так досягаються одразу кілька цілей: вчаться виразно читати усі, учитель активно включається в процес на різних його етапах, учні формують вміння адекватно оцінювати виразне читання власне й однокласників.
Нарешті рефлексивно-оцінювальний етап, етап післячитання. Учитель організовує його, виходячи з установки: на особистісно зорієнтованому уроці учень має щось зрозуміти про світ, про себе, про себе у світі. Літературний матеріал – засіб. Але так само в кінці уроку має збагатитися розуміння учнем автора, ідейного спрямування твору. І, що вкрай важливо, учень повинен усвідомити ці зміни. А для цього – обов’язково (!) вербалізувати свої думки і відчуття. Що і бачимо в аналізованому конспекті. Важливо, що спочатку йде рефлексія думок і почуттів, а вже потім оцінка і самооцінка результативності заняття.
Домашнє завдання традиційно передбачає кілька форм, що створює ситуацію вибору і дає змогу кожному знайти своє: загальне обов’язкове (виконують усі учні), загальне на вибір (учень обирає одне з кількох, але це також обов’язково) і за бажанням (відповідно до настрою, уподобань, запитів, можливостей тощо).
… Ось такі “дрібнички”. Сподіваємося, пропонований матеріал допоможе прочитати конспект уроку по-іншому. Побачити текст, підтекст і деталі, у яких, як відомо, часто “ховається” суть.
Література
- Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
- Нелюбов С.А. Проблема субъекта управления: сущность и особенности // Философия образования. – 2007. – № 2. – С. 134-141.
- Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологи.. – 2001. – № 4. – С. 14 – 30.
Анатолій Фасоля,
канд. пед. наук,
Київ