(Перекладено за виданням: Ионин Г.Н. Школьное литературоведение / Ленинградский ордена Трудового Красного Знамени государственный педагогический институт имени А.И. Герцена. – Л., 1986. – 72 с.)
…Література, поза всяким сумнівом, є насамперед мистецтвом слова і повинна викладатися як мистецтво. Дотепер цій ланці приділялося неприпустимо мало уваги. Але що значить викладати літературу як мистецтво? Чи існував коли-небудь цей принцип, і якщо так, то чому він був забутий?
Власне, його ніколи не забували: виразне читання творів, їхнє інсценування, постановка, ілюстрування, різного роду творчі завдання завжди існували в практиці школи. Але завжди, користаючись термінологією В.А.Нікольского, методи “емоційно-образного осягнення твору” доповнювалися методами їхнього наукового тлумачення, причому споконвічно тут ніякого протиріччя не було. Ще на етапі синкретичної єдності методики літератури й літературознавства, поетики і риторики (Ф.Прокопович, В.Тредіаковський, М.Ломоносов, А.Радищев, Н.Кошанський, А.Мерзляков та ін.) вивчення теорії літератури (з елементами історії) служило головній меті: ввести учня у світ творчості, навчити писати. Здається, що в багатьох відношеннях це завдання й зараз залишається актуальним, тим більше, що саме воно якраз виявилося забутим у зв’язку зі зникненням зі шкіл “риторик” і “піїтик”. Надалі, на етапі вичленовування методики як науки (Буслаєв та ін.), акцент був перенесений на наукове осмислення (аналіз) твору з головною метою прилучення (причому в основному читацького) до критики і потім – до літературознавчої науки того чи іншого напрямку (історичного, естетичного, міфологічного, порівняльно-історичного, психологічного і т.д.). Поступово поетику і риторику (а по суті керівництво літературною творчістю) почала витісняти історія літератури, що формувалася в цей час у критиці і філологічній науці. Саме в цей період поряд з літературою в школі почала [з’являтися] спочатку критика, а потім наукове літературознавство. Мистецтво як метод осягнення літератури було потіснене.
(…) Поступово в практиці утвердилася думка, що головна мета вивчення літератури в школі – це формування “кваліфікованого” читача (а не письменника, не літературознавця, не критика). “Маленький письменник” у загальному був забутий, а в поняття “читач” почали вкладати й уявлення про творчість (“читацький талант”, читання як творчий процес, читач-співавтор і т.д.), і вимога обов’язковості для кожного читача на певному рівні критичного і літературознавчого тлумачення літературних фактів. Здається, така постановка проблеми зараз уже недостатня. Біда в тім, що читач мислиться тут як деяка загальна, абстрагована модель, що допускає різні варіанти лише як емпіричні відступи від ідеальної норми. Разом з тим абстрактного читача, “читача взагалі” не існує: є читач-художник (переважно), є читач-критик і публіцист (знову ж таки переважно), є в такій же мірі читач-дослідник (літературознавець), є, нарешті, тип читача, що в однаковій мірі гармонійно співвідносить усі ці грані літературного розвитку. Ймовірно, існування різних типів читачів (обумовлене розходженням людських типів: художники, мислителі, змішаний тип) не є емпіричне перекручування однієї оптимальної моделі, а навпаки, це норма, у межах якої передбачаються рівноправні варіанти, що відповідають зазначеним вище типам читачів і які допускають кожен усередині себе обов’язкову наявність і особливе співвідношення художнього, критико-публіцистичного і дослідницького начал. Цю об’єктивно існуючу диференціацію типів читачів потрібно визнати і вивчити.
Що таке читач-художник?
Бувають читачі, сприйняття яких тяжіє до художньої інтерпретації літературних творів. Таке сприйняття переважно емоційне, інтуїтивне, і розвивається воно за законами художнього образного мислення в єдності образного узагальнення й образної конкретизації (Н.Д.Молдавська). Найприродніше художнє сприйняття втілюється у виконавській навчальній творчості читача (виразне, точніше, художнє читання, інсценування, переказування, усне словесне малювання і т.д.), а іноді у власній літературній чи якійсь іншій (музичній, образотворчій, хореографічній, режисерській) творчості, що відтворює образи літературного твору чи автора, його епохи або натхненного ним, наслідувального чи оригінального. Але буває, що художній тип читача виявляється саме в особливостях сприйняття, про яке реципієнт може лише розповісти, не виходячи в сферу виконавської чи оригінальної творчості.
В усіх випадках читач-художник здатен ніби продовжити творчість письменника, тобто привнести в художній текст щось у ньому відсутнє, але необхідне або для того, щоб яскравіше висвітлити об’єктивний зміст тексту, або для того, щоб видозмінити авторський образ, зафіксований у тексті, і тим самим виявити внутрішній художній зміст цього образу. Такі привнесення, іноді несподівані, не є помилкою сприйняття за умови інтуїтивно й емоційно правильного творчого відчуття всього твору. Утім, зрозуміло, можливі й помилки почуттів, як є помилки оцінок і досліджень.
Метод художньої інтерпретації (термін М.Г.Качуріна) і літературної творчості співвідноситься із запропонованим М.І.Кудряшовим у книзі “Взаємозв’язок методів навчання на уроках літератури” методом творчого читання і творчих завдань, але разом з тим й істотно від нього відрізняється, оскільки передбачає не тільки первісне, а й глибоке, виношене, перевірене емоційно-образне освоєння текстів, творчості письменника, епохи, в умовах якої він формувався як художник, проблематики, яку він підняв у своїх творах. Метод інтерпретацій – це розкриття особистісного артистичного начала учня, а не тільки емоційний пролог до наступного аналітичного розбору, шлях, а не тільки етап освоєння літературної теми. Учень-художник має право на такий шлях і на такий метод збагнення літератури.
(…) Мимоволі хочеться метод художньої інтерпретації літературної творчості закріпити за початковим етапом вивчення тієї чи іншої теми зі шкільного курсу літератури чи, навпаки, зв’язати його із заключним, підсумковим етапом вивчення теми. Але в такому випадку зруйнується згадувана вище сутність методу. На початковому етапі знайомства з твором для багатьох учнів ще рано говорити про художню інтерпретацію тексту – його потрібно відчути, в нього потрібно вжитися. Але на заключному етапі, коли твір вивчено, пояснено, проаналізовано, для частини школярів художня інтерпретація вже неможлива: для них мистецтво, за визначенням М.М.Пришвіна, – “передчуття думки”. Правильніше розглядати цей метод, не закріплюючи його за тим чи іншим етапом, а як один з можливих шляхів вивчення всієї теми (ми вже говорили про це вище). Не всі учні зобов’язані йти цим шляхом. От чому постає питання про інші методи, що більше відповідають іншим типам читачів-школярів. І тут найприродніше назвати метод критично-публіцистичного освоєння літератури. Йому відповідає тип читача-критика.
(…) У шкільній критиці головне не стільки дослідження, скільки мотивована оцінка. Мотивування оцінки і складає критику. Оскільки це читацька оцінка, то відправним моментом шкільної критики є враження, від твору (близьке він чи чужий, хвилює чи залишає байдужим і т.д.). Наступний етап: учень пояснює самому собі своє враження, ще не виносячи остаточного присуду.
Мотивація враження – операція досить складна. Учителю важливі й об’єктивні і суб’єктивні моменти таких мотивувань, якими б, на перший погляд, не були вони приблизними, фрагментарними, парадоксальними. Насамперед потрібно визнати право учня на вмотивування свого враження – будь-яке, крім свідомо помилкового, придуманого, тобто не виконуючого своєї функції. Останній тип мотивації зустрічається досить часто – він теж цікавий за умови глибокого і тактовного аналізу, за допомогою якого вчитель виведе вислуханого ним учня з порожньої суб’єктивності до правди об’єктивної і суб’єктивної критики.
Критика завжди й об’єктивна і суб’єктивна. … Іноді повинен пройти час, щоб раціональне зерно прорвало оболонку суб’єктивності. Але навіть сама оболонка надзвичайно важлива в критичному судженні як вираження особистості критика, неповторних прикмет тієї ситуації, у якій він виступив як критик.
Не знаючи природи цього явища, учитель не може правильно реагувати на шкільну літературну критику в судженнях учнів. Він поспішає виправити мотивацію і рідко аналізує ту інформацію, що міститься в ній (“про час і про себе”), у сутності ліквідує саму можливість шкільної критики. А разом з тим об’єктивно існуючу шкільну критику не можна залишати без тактовного керівництва. Критичне судження потребує наукового аналізу, як і літературний твір. Але й у самому критичному судженні повинні бути присутні елементи науково точного аналізу, дослідження. Якщо учневі-інтерпретатору потрібний тактовний режисер і критик, то критику-школяреві необхідний не тільки інший критик, партнер, опонент, але і критик-редактор, яким у кращому випадку і стане вчитель.
За етапом мотивації настає етап власне критичної оцінки. Якою мірою на цьому етапі учень має право бути суб’єктивним, самостійним, до якого рівня зрілості критичної оцінки школа може і повинна його підняти?
Специфіка шкільної критики в принципово особливому, особистісному її характері. Учень-критик (як і будь-який читач-критик) оцінює роман, п’єсу, вірш передусім стосовно самого себе. Критик-професіонал, навпаки, своє судження вивіряє з позицій більш широких і об’єктивних, з позицій багатьох читачів, смаки й оцінки яких критика хоче виразити чи сформувати. Шкільний же критик цікавий насамперед як виразник своєї оцінки чи думки кола близьких йому читачів, скажімо, класу чи групи, у яку він входить, що утворилася за межами класу. Він розкриває себе перед учителем чи класом, але в сфері, що має не тільки індивідуальний, але й загальний інтерес (літературний твір, його проблематика, дійсність в аспекті цих проблем і т.д.). Таким чином, учень, частіше неусвідомлено, виявляється тут якби “звуковим обличчям” часу. За його судженнями про твір можна вивчати час і життя літературного твору в цьому часі. Подібний аналіз можливий при колективному обговоренні індивідуальної критичної оцінки в класі. Більшою мірою він по силі самому вчителеві, але завдання останнього: втягнути в такий аналіз клас і самого “критика”. Учитель допомагає учневі усвідомити суспільно значимий (у цьому змісті об’єктивний) особистісний зміст його індивідуального критичного висловлення. Таким чином, “шкільна критика” – саме завдяки своїй шкільній, навчальній специфіці – зближається з професійною. І це зближення як свідомий саморегульований процес – один із напрямків літературного розвитку школяра. Але є ще один компонент у методі шкільної критики: тенденція публіцистичної оцінки твору, співвіднесена з тенденцією оцінки історико-літературної.
І публіцистична й історико-літературна оцінка є критика, але природа критики – мотивована оцінка літературного твору. У чому ж різниця між публіцистичною й історико-літературною оцінкою? Перша розглядає твір у контексті сучасності, друга в перспективі і ретроспективі історії. Бажані і можливі з’єднання і діалектика цих двох оцінок, але кожна з них коштовна сама по собі.
(…) Критик усвідомлює, як живе і може жити твір у сучасному сприйнятті, але він повинен показати, що живе в сучасності саме цей твір, а не щось сучасне, привнесене в нього. Цим, мабуть, критичний аналіз відрізняється від художньої інтерпретації.
В публіцистичній критиці поряд з аналізом може бути присутнім власне публіцистичний компонент, посередньо пов’язаний із проблемами сучасності – полеміка, проповідь, сповідь, художньо-публіцистичні замальовки і т.д. У цьому прояві критика абсолютно й вільно виходить за межі твору. Публіцистика може бути розчинена в аналізі, може багаторазово епізодично відбруньковуватися від аналізу. Нарешті, можлива і чиста публіцистика, без будь-якого аналізу, отже, без критичної оцінки твору.
Публіцистика, однак, входить у метод, що цікавить нас остільки, оскільки вона охоплює проблеми, загальні з виучуваними в школі творами, коли якийсь мотив, що проявився вперше чи особливо яскраво в тому чи іншому програмному творі, одержує в діяльності школяра публіцистичне, тобто літературне (хоча й не художнє, але, припустимо, з елементами художності) розкриття. Така публіцистична творчість є одним з компонентів літературного розвитку школярів. Отут шкільна критика поступається місцем “шкільній публіцистиці”.
Але є й іншого роду критичні оцінки – історико-літературні, що тяжіють уже не до публіцистики, а до наукового літературознавства… Мета критики-правильна оцінка. Мета літературознавства – дослідження і встановлення істини. У науковому літературознавстві оцінка – елемент критики. В критиці вона може бути результатом емоційно-проблемного осмислення твору в контексті відтвореної чи реконструйованої ситуації з минулого (чи з майбутнього).Тут теж можливе дослідження, але воно підпорядковане головному завданню критики. Аксіологічне порівняння творів, творчості різних письменників, внесення коректив у сформовані репутації письменників, передбачення майбутніх оцінок і переоцінювання – усе це сфера історико-літературної критики.
(…) Розвивати історико-літературну критику в школі надзвичайно важливо з багатьох причин. По-перше, історико-літературна критика, будучи близькою до художньої інтерпретації, відкриває можливість активно-емоційного освоєння досвіду літературного життя минулого. Якщо публіцистична критика виявляє ліричний початок учня, то історико-літературна критика тяжіє до епосу, наскрізь насиченого публіцистичним ліризмом. Історико-літературній критиці властиві артистизм, художність, почуття епохи, віддаленої від нашої сучасності. Такий емоційно-художній і разом з тим аналітичний метод освоєння історії літератури – необхідний компонент “шкільної критики”. Він більш ніж будь-який інший метод формує історизм мислення, тому що здійснює його в пристрасно-емоційній і гостро проблемній формі.
(…) Художня інтерпретація немислима без аналізу, але це аналіз творчої задачі, досягнутих результатів на тому чи іншому етапі пошуків, при цьому, зрозуміло, необхідний і розбір тексту твору, що інтерпретується, для з’ясування його сюжету, характеру персонажів, проблеми (наприклад, усна постановка драматичного твору), ключових рядків тексту, інтонаційних наголосів (художнє читання віршів, прозових мініатюр та ін.), обґрунтоване виділення того чи іншого уривка з великого епічного твору (у віршах і в прозі) для художнього читання, обґрунтування купюр для варіанту сценарію під час підготовки інсценізації, композиційного розташування творів у програмі уроку-концерту і т.д. Специфіка аналізу тут у його конкретності, що враховує як особливості тексту, що виконується, так і індивідуальні якості виконавця, а також особливості сприйняття глядачів, для яких інтерпретація створюється. Коротше кажучи, аналіз йде за законами художнього образного мислення (образне узагальнення й образна конкретизація). Ціль аналізу – мотивувати творче рішення інтерпретатора.
Розбір, що оснащує метод шкільної критики, – якісно інший: у ньому значно сильніше раціональне начало – мотивування, доказ, що впливають на розум і почуття. Критик мотивує і доводить свою оцінку, переконує в ній. Пафос критики – доказ. Критик виходить з уявлень про те, що добре і що погано в даному творі мистецтва слова. Йде подвійне доведення: твір підтверджує критерії оцінки, і критерії оцінки допомагають встановити справжню цінність твору. Так само в критиці обґрунтовується проблема, ідея, у руслі якої твір розглядається (проблема “висвічує” твір, твір обґрунтовує пропоноване критиком рішення проблеми).
(…)
Чи можна оцінити твір, не вивчивши його? Дуже часто оцінки саме так і виносяться, і в цьому природний недолік методу “шкільної критики”. От чому він не може бути єдиним методом, витісняючим, з одного боку, метод художньої інтерпретації, з іншого боку – метод, якому ми присвятимо головну нашу увагу, – метод літературознавчого пошуку, “шкільного літературознавства”. Скажемо заздалегідь, що цей метод, за всієї специфічності його задач, по-перше, базується на тих проблемах, що відкривають перші два методи, по-друге, дає методичну базу для них – оснащує ці методи інструментарієм аналізу. От чому говорити про шкільний розбір і його специфіку найприродніше у зв’язку з методом “шкільного літературознавства”.
Отже, що ж таке шкільний літературознавчий пошук, яке його місце в системі методів навчання літературі?
Від художньої інтерпретації, критики і публіцистики шкільне літературознавство відрізняється дослідницьким характером. Тут на першому плані не виконання, не оцінка, а дослідження – дослідження проблем, пов’язаних з першими двома методами, і безліч інших, суто літературознавчих, внесених у програму того чи іншого класу. Специфіка шкільного літературознавства в більшій, ніж у науковому літературознавстві, зв’язку з інтерпретацією і критикою. Не буде перебільшенням сказати, що перші два методи дають “замовлення” шкільному літературознавству. Іншими словами, теоретико-літературний та історико-літературний аналіз вводиться не стільки сам по собі, а у зв’язку із тими проблемами, що постають у процесі художньої інтерпретації і критико-публіцистичної оцінки твору, творчості автора, літературного напрямку, літературної епохи і т.д. У цьому плані шкільно-літературознавчий аналіз завжди новий і може бути прирівняний до літературознавчого пошуку, він завжди конкретний, тому що націлений на осмислення життя твору, даного не просто через сприйняття школярів, а в їхній художній інтерпретації і критико-публіцистичній оцінці. Сказане не означає, що теоретико-літературний та історико-літературний аналіз не має в школі і самостійного значення. Він відбруньковується від “критики” й “інтерпретації”, але при цьому цілком вирішує і самостійні задачі. Головна з них – науково точне встановлення істини.
Літературознавство – це література про художню літературу і критику, що викликає і широкий читацький інтерес (часом читають статті і книги про письменників і критиків, твори яких не читали і не прочитають). Знати про досягнення… літературознавства – потреба кожної культурної людини. Ідеальний підручник літератури (яскраво написаний, улюблений учителями і школярами) – один із прямих жанрів шкільного літературознавства. Такий підручник не тільки дає зразок наукового висвітлення матеріалу, але й знайомить із досягненнями сучасної філологічної науки й, окрім того, сам покликаний бути специфічною науковою працею. Разом з тим він і твір літератури, що організовує літературну роботу учня, що демонструє мистецтво наукового слова, тактовно адресоване школярам.
У шкільного літературознавства як у методу викладання і вивчення літератури такі три задачі:
1. Дати потрібне наукове пояснення всьому змісту здійснюваної на уроках літератури роботи.
2. Включити учнів у самостійний пошук, необхідний їм для активного наукового осмислення літератури.
3. Прилучити їх до мистецтва оформлення результатів пошуку, тобто активно ввести учнів у літературознавство як в одну зі сфер літератури.
(…) Головна мета школи, уроків літератури – формування творчої особистості, творчої в найширшому розумінні, ми б сказали, життєтворчої. Інтерпретація і критика є літературною творчістю, що передбачає не тільки здібності й досвід, але також знання теорії і технології творчої справи. Вивчення техніки, технології і теорії мистецтва слова потрібні для того, щоб навчити творчості, розкрити хоча б деякі його закономірності і секрети.
(…) Творче читання, тим більше сполучене зі спробами художньої інтерпретації і критико-публіцистичною оцінкою тексту, породжує багато запитань, часткових і загальних, що потребують консультацій з літературознавчою наукою. Процес пошуку потрібних відповідей є певною стадією дослідження проблеми – стадією, яку проходять усі, у тому числі й професіонали-літературознавці.
Цьому потрібно навчати, і добре, якщо в такого роду пошук викладач включається разом зі своїми вихованцями. Учити потрібно – найголовніше – умінню цілеспрямовано читати, відбираючи не тільки книгу, але й найцінніше з книги (що значно складніше). Є ще один вид вибору – між книгами з однієї і тієї ж теми, вибір найбільш достовірного і надійного джерела. Ця евристична операція можлива лише за умови, якщо вона здійснюється не вчителем, а учнем під керівництвом учителя.
(…) Культура літературознавчого пошуку не приходить сама, її виховують поступово, від класу до класу озброюючи учнів знаннями й уміннями. Потрібно виходити з того, що кваліфікований, творчий читач не може не бути в якійсь мірі і літературознавцем-дослідником. Але такий читач формується не відразу. Якщо взяти навіть ідеальну модель учня, ми помітимо, що художній, критичний і науковий компоненти на різних етапах літературного розвитку школярів співвідносяться по-різному, що вони розвиваються гетерохронно, умовно кажучи, спочатку на перший план виходить художній компонент (1 – 4 кл.), потім критичний компонент (5 – 9 кл.), потім – літературознавчий (10 – 11 кл.). Але своєрідна гармонія може бути досягнута на кожнім з етапів літературного розвитку учнів.
(…) Якщо говорити про доступність і посильність літературознавчого пошуку для учнів, потрібно мати на увазі і рівні оволодіння цим методом, що співвідносяться зі специфічними рівнями інших двох методів.
Худ. інтерпретація Критика Пошук
Наслідування Наслідувально-репродуктивна Репродуктивна
Варіація Варіативно-евристична Евристична
Самостійна творчість Самостійна Дослідницький
Кожен з учнів має в школі перспективу освоїти всі три рівні в кожному з трьох методів, але може зупинитися й на одному з них, причому на визначеному рівні за складністю і самостійністю. Таким чином, можна виділити кілька типів школярів-читачів, причому диференційовано, з обліком намічених нами ступенів літературного розвитку учнів. На цій шкалі кожен з учнів може знайти себе.
…Учителі, як і учні, теж бувають різних типів. Є переважно вчителі-художники. Є вчителі-критики і публіцисти. Ну й, нарешті, є вчителі-літературознавці. До речі, до вчителів, як і до учнів, можливий розподіл за рівнями. Іншими словами, типологія учнів багато в чому співпадає з типологією учителів-словесників. Причому, навіть у залежності від спеціалізації по класах. У 1-4 класах природнім є тип учителя-художника; у 5-9 – вчителя-критика і публіциста; у 10-11 – вчителя-літературознавця. Найчастіше, однак, у всіх класах зустрічається тип учителя-літературознавця, причому на рівні репродуктивному, рідше – евристичному. Учитель-дослідник зустрічається зовсім рідко.
(…) Учень, що оволодів своїм методом вивчення літератури, ніби “шукає” і, знайшовши, “демонструє себе. Вчителю ж подібної демонстрації явно не досить. Його показ – щось більш складне: він найчастіше показує не себе (точніше, не тільки себе), а свого учня в оптимальному і посильному для учня варіанті.
Одним із завоювань сучасної методики є право вчителя обирати той чи інший метод вивчення літератури, той чи інший шлях аналізу. Однак учень до цього часу такого права не має. Справедливо пишуть про протиріччя, властиве викладанню літератури, – це протиріччя між особистісною, індивідуальною природою читацького сприйняття, що вимагає від кожного учня свого шляху до твору, і необхідністю для всіх учнів іти одним загальним шляхом – тим, що обрав учитель. Протиріччя це ще більш поглиблюється, якщо зазначену вище методику використовує талановитий і яскравий учитель. Авторитет, чарівність особистості педагога, його ерудиція і підкорююча сила створеної ним партитури уроку перетворює учнів у “оркестрантів”, що експромтом “озвучують” цю ще не знайому їм партитуру. Учні ніби зрікаються себе, свого особливого шляху до істини. У результаті яскраве і вдячне враження про урок улюбленого вчителя і – ніякого досвіду самоосвіти.
Ось чому виникає потреба говорити про “поліфонічний” принцип сучасного викладання літератури, за якого кожен урок виявляється в рівній мірі уроком навчання і уроком самоосвіти.
Поліфонічний принцип реальний насамперед як комплексна система організації спільної роботи учителя й учнів. Основні компоненти цієї системи: 1) виявлення й вивчення вчителем типів читацького сприйняття учнів з метою визначення можливих і плідних шляхів освоєння матеріалу різними учнями; 2) повідомлення учням інформації, що враховує особливості їхнього читацького сприйняття і готує їх до самостійної роботи по темі; інакше кажучи, постановка складних, але доступних для учнів питань, що вимагають під час підготовки до уроку і на самому уроці самостійного вирішення і вибору шляху та методу освоєння теми; 3) можливість різним учням висловлюватися на уроці “крупно”, за своїм планом, відповідно до обраного типу і жанру висловлення; 4) широке обговорення в класі розгорнутих виступів учнів, аналіз різних “голосів уроку” учителем і учнями, за якого виявляється “раціональне зерно” у роботі кожного учня й одночасно дається варіант учительського розкриття теми, у результаті чого “поліфонія” голосів уроку прагне до гармонії: “дисонанси” у зіткненні художніх інтерпретацій, критико-публіцистичних оцінок і літературознавчого пошуку переходять в “аккордність” їх у процесі результативного й ідейно загостреного збагнення істини.
Зовсім не обов’язково на кожному уроці поєднувати всі елементи поліфонії (хоча в багатьох випадках це можливо, наприклад, на уроці-семінарі), важливо, щоб вони були закладені в системі уроків. Тоді кожен урок, не залежно від його побудови, буде поліфонічним. І навпаки: поліфонічний принцип організації визначеної системи, найбільш природній під час вивчення літератури, забезпечить розмаїття форм уроків.
Однак ніяка організація не допоможе без кардинальної перебудови відносин учителя до реальної роботи учня на уроці. Головні труднощі тут полягають у тім, як, з яких позицій виявляти, оцінювати і розвивати “раціональне зерно” учнівської відповіді, висловлювання, репліки і т.д. Саме тут учителі-“монологісти” роблять найбільшу кількість помилок, самі того не зауважуючи.
(…) Не помилитися, не збити учня з його, властивого йому шляху, помітити, підтримати і плідно розвити “поліфонію” “голосів уроку”, щоб здійснити їхнє взаємне збагачення і досягти “акорду” цих голосів на підсумковому етапі роботи над темою, – для цього й потрібно розрізняти типи образного мислення школярів!..