Проблема вивчення літератури рідного краю акцентувалася методистами завжди як на рівні ідеї, окремих розробок, так і монографій (згадаємо бодай книгу Є. Пасічника “Літературне краєзнавство в школі” (К, 1965). Однак окремий курс уведено до шкільної програми лише в кінці 80-х років минулого століття. Уперше про це йдеться у “Пояснювальній записці” проекту програми з української літератури Інституту педагогіки АПН України (тоді НДІ педагогіки УРСР) 1988 року. Автори (О. Бандура і Н. Волошина) зазначають: „З метою ознайомлення учнів з творчістю письменників, що жили або живуть в області (районі), місті (селі), де розміщена школа, та посилення патріотичного виховання до програм введена рубрика «Література рідного краю». Скільки буде цих уроків, коли вони проводитимуться, словесник визначає самостійно” [1, 4]. Аналогічна рубрика з’являється і в програмі Київського державного університету ім. Т.Г. Шевченка (керівники авторського колективу П. Кононенко і В. Неділько):. “До програми введений розділ “Література рідного краю”. Кількість годин для його опрацювання, а також сам навчальний матеріал визначає вчитель. Це може бути більш глибоке опрацювання творчості письменників-земляків, які вивчаються за програмами… або ознайомлення з творчістю письменників, твори яких до програм не входять, але життя і творчість їх пов’язані з певною місцевістю. Учитель може познайомити учнів з творчістю сучасних місцевих початкуючих літераторів” [2, 287-288].
Традиція збережена і під час переходу до 12-річної школи. У „Пояснювальній записці” нині діючої програми відзначається, що „кожен клас… закінчується уроками „література рідного краю”, “новинки сучасного літературного життя”, “урок-підсумок”, які дають широкий простір для вибору як учителя, так і учнів” [3, 9].
Шлях реалізації курсу був непростим. Принаймні, на думку А. Лисенко, у 2002 році “література рідного краю, попри повсякденне акцентування уваги на відродженні національної духовності, часто залишається відстороненою від навчально-виховного процесу в загальноосвітніх та вищих навчальних закладах” [4, 22].
За час, що минув, спільними зусиллями науковців вузів, обласних інститутів післядипломної освіти (зрозуміло, що навчальна програма не може визначити коло імен і творів, які вивчатимуться у тому чи іншому регіоні) “білі плями” літературного краєзнавства значною мірою вдалося заповнити. Спираючись на рекомендації класичної методики (О. Бандура, Т.Ф. Бугайко і Ф.Ф. Бугайко, Н. Волошина, Є. Пасічник, Б. Степанишин та ін.), науковці (М. Горда, О. Ісаєва, А. Лисенко, О. Куцевол, Л. Мірошниченко, В. Оліфіренко, А. Ситченко, Г. Токмань, В. Шуляр та ін.) розробляють різноманітні теоретико-методичні аспекти: визначення методологічних засад, мети і завдань курсу, його специфіки, кількості годин, окреслення переліку ефективних методів, прийомів, форм роботи, активізації читацької діяльності, підготовки вчителя до викладання курсу, компаративного аналізу творів під час вивчення зарубіжної літератури тощо. Запропоновано конкретні рекомендації вивчення літератури рідного краю (Л. Башманівська, Я. Голобородько, В. Забарний, О. Неживий, В. Романько, Н. Яценко та ін.) Накопичено значний досвід практичної реалізації теоретичних настанов, свідченням чого є розробка регіональних (обласних) програм, курсів.
Однак, на думку Т. Дятленко, і сьогодні “аналіз шкільної практики засвідчує, що в сучасній школі фактично панує стихійність у проведенні літератури рідного краю, відсутній логічний взаємозв’язок і взаємозумовленість у їх проведенні в середніх і старших класах…” [5, 13].
Навіть якщо зробити скидку на певну категоричність висловлювання (зрозуміло, що ситуація не лише в регіонах, а й у школах різнитиметься), погодьмося: проблеми існують. Дослідники відзначають брак системності під час вивчення курсу, недостатню кількість творів і навчальних матеріалів, слабку фахову готовність учителя до проведення таких занять, відсутність належного контролю з боку методичних та управлінських служб. Додамо також і два ключові, на наш погляд, питання: якою мірою вивчення літератури рідного краю сприяє формуванню особистості учня і чи підвищує вивчення курсу зацікавлення учня читанням, що особливо важливо в реаліях сьогодення, в ситуації стійкого падіння інтересу до читання?
Мета статті – розглянути можливості особистісно зорієнтованого навчання як однієї з технологій, яка дає змогу підвищити ефективність вивчення літератури рідного краю.
Спочатку кілька концептуальних положень.
Мета вивчення літератури рідного краю визначалася авторами програм як поглиблене вивчення творчості письменників-земляків, уведених до шкільної програми; ознайомлення з творчістю митців, що жили або живуть в області (районі), місті (селі), де розміщена школа; посилення патріотичного виховання. Тобто, як бачимо, акцент робиться насамперед на оволодінні інформацією, виробленні предметних умінь і навичок і почасти – виховному аспекті. Правда, В. Шуляр розширює і поглиблює формулювання мети: “…осягнення глибинної сутності спадщини митців рідного краю, космосу духу земляків, реалій дійсності, сприйняття й поціновування багатовимірного набутку майстрів слова, плекання почуття гордості творчими людьми, славними краянами, поєднуючи емоційно-естетичне з поняттєвим, образне мислення — з логічним” [6].
Розглядаючи вивчення літератури рідного краю в системі особистісно зорієнтованого навчання, виходимо з сутності технології. Особистісно зорієнтоване навчання трактуємо як процес суб’єкт-суб’єктної взаємодії учня і вчителя, кінцевою метою чого є розвиток особистості, становлення суб’єктності учня-читача. Предметні знання, читацькі уміння і навички при цьому виступають засобом досягнення мети.
Відтак метою вивчення літератури рідного краю є становлення суб’єктності учня-читача, засвоєння ідейного і художньо-естетичного змісту творів письменників-земляків як засобу екзистенційного розвитку (Г. Токмань), формування культурно-етнічної ідентичності особистості.
Обґрунтуємо сказане. Досягнення цілей, які постали перед українською школою: необхідність формування самодостатньої, здатної до саморозвитку і самовдосконалення, критично мислячої особистості – можливе лише за умови розвитку учня як суб’єкта навчальної діяльності, що передбачає формування його здатності до саморегуляції: уміння здійснювати цілевизначення; знаходити способи й умови вирішення поставлених завдань; за потреби вносити зміни у власну діяльність, відрефлексовувати й оцінювати її.
Якщо йдеться про учня-читача, то управлінський цикл стосуватиметься читацької діяльності. Водночас це становлення читацької самосвідомості і читацької діяльності: наявність внутрішньої мотивації до читання; самостійність, здатність застосовувати різноманітні читацькі стратегії залежно від виниклих потреб; усвідомлення власних дій.
Серед векторів виховної спрямованості під час вивчення літератури рідного краю виокремлюємо формування національної (етнічної) самосвідомості з огляду на специфіку курсу. Спираємося при цьому на такі положення психологічної науки: 1) патріотизм, як і будь-яке почуття, “напряму” не формується; 2) основою для формування патріотизму є національна самосвідомість, яка базується, у свою чергу, на відчутті етнічної спорідненості з оточуючими. Саме в національній самосвідомості проявляються обов’язки особистості перед своєю нацією, виконуючи які, вона реалізує потенційні можливості, саме формування національної самосвідомості, відчуття себе частинкою національної спільноти підносить особистість на якісно новий рівень, допомагає їй визначитися у процесах національного відродження, знайти своє місце в реалізації національної ідеї.
Предмет “Література рідного краю” має для цього унікальні можливості. Як ми знаємо, в основі етнічної самоідентифікації особи лежить процес її етнізації, тобто становлення, розвитку та закріплення етнічних рис в особистісних структурах. І хоча процес етнізації охоплює увесь соціальний і природний простір, у якому діє особа (клімат, суспільне життя, особливості господарського укладу), вирішальну роль усе ж відіграє набуття особою етнокультурної компетентності: засвоєння всього змісту культури, розшифровка її смислових значень, що дає можливість особі не тільки декодувати речовий світ, а й сприйняти світ цінностей та комунікативних форм.
Засвоюючи однаковий зміст культури, люди засвоюють один і той же спосіб бачення світу, його систематизації і типізації. Саме завдячуючи цьому з’являється почуття “ми” на противагу “вони”, переконаність у правильності “свого” способу життя. “Відмінності в засвоєних у процесі етнізації культурах, – пише М. Шульга, – постають в відмінностях у системі особистих смислів і значень і призводять до того, що в одному предметі дві людини, що виховані в різних культурах, бачать різне” [7, 18].
Інтенсивне формування національної самосвідомості починається в середньому шкільному віці (11-15 років), у період активної соціалізації особистості, створення власної моделі взаємодії “я” і “світ”. Виходячи з цього, завданням методичної науки є розробка такої системи вивчення літератури рідного краю, яка забезпечувала б насамперед формування емоційного ставлення школяра до рідного народу, його історії, культури, а згодом долучала до цього систему знань про особливості національної культури, літератури, сприяла виробленню умінь розглядати власне “я” у контексті національної культури. Ця система повинна сприяти виробленню в учнів умінь і навичок “розречевлення” української культури і формування збірного образу представника своєї національної спільноти та національного ідеалу як моделі для етнічного самовизначення.
І якщо вже дбаємо про виховання патріотизму, то маємо пам’ятати слова Г. Ващенка, що патріотизм є стихійний (неусвідомлена любов до рідної природи, своїх земляків, рідних звичаїв, традиції, рідної мови) і свідомий, який формується на основі вражень від природи, культури рідного краю і проявляється в усвідомленні приналежності до певної нації, її окремішності її від інших націй і гордості від усвідомлення цієї приналежності [8, 7-9].
Вивчаючи курс літератури рідного краю, учень спочатку на емоційному рівні сприймає і засвоює факт присутності в описаному письменником краї, а згодом осмислює цей факт, розмірковуючи про себе, навколишній світ і про себе-у-світі.
Виступаючи системотворчим фактором, ця мета обумовлює відповідну конкретизацію принципів і завдань вивчення літератури рідного краю, логіку змістового наповнення і побудови курсу, роль учня і вчителя як суб’єктів діяльності, вибір тих чи інших методів, прийомів, організаційних форм навчальної, у т.ч. читацької, діяльності.
Ведучи мову про принципи вивчення курсу, спираємося на тезу А. Хуторського: “Класичні принципи вітчизняної дидактики (науковості, доступності, наочності та ін.) визначають загальні цільові установки навчання. В той же час ці принципи не дають змоги повно описати й регламентувати особистісно зорієнтований освітній процес. Тому потрібні принципи, які визначали б специфіку освітньої діяльності учнів в особистісно зорієнтованому навчанні” [9, 27].
Узагальнюючи напрацювання вчених (О. Савченко, А. Хуторськой, Ю. Васьков, Є. Бондаревська, С. Подмазін та ін.), формулюємо такі принципи вивчення літератури в системі особистісно зорієнтованого навчання:
- Принцип гуманізму, відповідно до якого визнається самоцінність особистості і навчальний процес будується з урахуванням її потреб, інтересів, нахилів, можливостей, маючи за кінцеву мету допомогу в самореалізації.
- Принцип ціннісно-смислової сутності пізнання, який утверджує роль пізнання не як мети, а засобу розвитку особистості, і передбачає створення умов для віднаходження кожним учнем особистісних смислів діяльності.
- Принцип особистісного цілевизначення, вибору індивідуальної освітньої траєкторії: учень має право на погоджений з педагогом вибір основних компонентів навчання: змісту, цілей, завдань, темпу, форм і методів навчання, системи контролю й оцінки результатів.
- Принцип первинності освітньої продукції учня: створюваний ним особистісний зміст випереджає вивчення програмового матеріалу.
- Принцип ситуативності навчання: освітній процес будується на ситуаціях, що передбачають самовизначення учнів, екзистенційний вибір і пошук рішення. Учитель супроводжує учня в його освітньому русі.
- Принцип діяльності: самореалізація особистості може відбутися тільки через діяльність: зовнішню (активна участь в усіх етапах навчального процесу) і внутрішню (рефлексія, самооцінка тощо).
- Принцип діалогічної взаємодії: навчання є діалогом рівноправних суб’єктів – учня й учителя, а об’єктом (в окремих випадках суб’єктом) виступає навчальний текст.
- Принцип освітньої рефлексії: навчальний процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням і оцінкою суб’єктами освіти.
- Принцип культуровідповідності: культурна ідентифікація є одним із визначальних факторів становлення особистості. Закоріненість у національну культуру, сповідування національних цінностей допомагає особистості знайти себе, визначитися в сучасному мінливому світі, забезпечує її цілісність, духовну стійкість, особисту незалежність і свободу.
- Принцип суб’єктності, який передбачає постійне опертя у навчанні на суб’єктний досвіду учня, пошанування й позитивну настанову вчителя на його сприйняття, створення умов для становлення суб’єктності учня-читача.
- Принцип успіху, реалізація якого передбачає створення вчителем ситуації успіху на кожному уроці для кожного учня.
- Принцип варіативності (завдань, методів, прийомів, форм опрацювання навчального матеріалу, організації навчального процесу).
Наголосимо, що у процесі вивчення літератури рідного краю керуємося і “класичними” принципами викладання літератури:
- відповідність виучуваного матеріалу віковим особливостям;
- урахування специфіки й етапності читацького розвитку;
- забезпечення наступності в оволодінні читацькими уміннями між молодшою, середньою і старшою школою;
- науковості;
- історизму;
- емоційності;
- розгляду твору насамперед з огляду на його естетичну вартість;
- залучення літературних фактів інших літератур, звернення до інших видів мистецтв;
- проблемності у викладі навчального матеріалу;
- взаємозв’язку з класною та позакласною роботою та ін.
Сформулюємо завдання вивчення літератури рідного краю:
- розвиток естетичних смаків, здатності сприймати художній твір насамперед як естетичний факт;
- формування зацікавлення учнів творчим доробком письменників-земляків, прагнення до ширшого самостійного ознайомлення з ним;
- поглиблення знань про історію (у т. ч. й культурно-мистецьку) рідного краю, формування цілісної картини розвитку його літератури (а в ідеалі і культури);
- виховання почуття гордості за історію рідного краю, своїх земляків;
- поглиблення знань про художню творчість, закріплення умінь ідейно-художнього аналізу творів різноманітних змісту, жанрів, стильових течій, розвиток читацьких умінь і якостей.
- зміцнення установки на особистісне прочитання художнього твору, формування критичного мислення;
- становлення індивідуальних навчальних стилів;
- розвиток комунікативних, творчих і дослідницько-пошукових здатностей.
Одним із найважливіших (і, очевидно, найважчих!) завдань формування змісту курсу літератури рідного краю вважаємо забезпечення його системності і підпорядкованості сформульованій меті. Тут стикаємося з проблемами, обумовленими специфікою предмета: великий обсяг інформації; обмежена кількість годин; різновартісність творчого доробку письменників-земляків; необхідність урахування особистісного фактора митця. Зрозуміло, що зміст курсу мають складати кращі зразки творів письменників-земляків.
Саме тому так важливо визначити принципи відбору творів. Ними, на наш погляд, можуть бути:
- принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, який спрямовує увагу вчителя (укладача програми) на відповідність пропонованого тексту психолого-фізіологічним та індивідуальним (окремого учня, класу, школи) особливостям дітей певного віку, рівню їх читацького розвитку;
- принцип естетичної вартості твору “вимагає” звертати увагу не лише на зміст, а й художню цінність тексту;
- принцип надлишковості дає змогу забезпечити можливість вибору учнем твору за інтересами, нахилами, зацікавленням..
Системотворчим фактором, що забезпечує системність і логічність побудови курсу, як відзначалося, виступає мета вивчення літератури рідного краю.
Структура може бути такою: у 5-8 класах – це тематичні блоки, у складі яких розглядається творчість окремих письменників, що яскраво презентували себе саме в цій темі (зрозуміло, що вчитель на свій розсуд може їх змінювати):
5-6 класи – “Я і література мого краю” (оглядова тема); “Я у світі казок, приказок, пісень рідного краю”; “Я і рідна природа”.
7-8 класи – “Я й історія рідного краю”, “Я серед людей рідного краю”.
У 9-11 класах увагу зосереджуємо на вивченні творчості окремих письменників (тих, хто жив у тому чи іншому регіоні, і сучасників учнів).
Спробуємо обґрунтувати цю позицію (наголосимо: лише як одну з можливих!). Обмежена кількість годин на вивчення курсу неминуче стає причиною фрагментарності й епізодичності у зверненні до тих чи інших тем і персоналій.
Групуючи матеріал у тематичні блоки, ми одержуємо змогу:
- забезпечити цілісність, системність, послідовність вивчення курсу, а відтак системність знань і цілісне бачення процесу розвитку літератури в рідному місті, селі, регіоні;
- спланувати вивчення творчості письменників-земляків не лише на рівні одержання знань, а й вироблення (застосування) різноманітних читацьких умінь;
- урізноманітнити методи, прийоми, форми роботи;
- надати ширшу можливість вибору для учнів з огляду на їхні інтереси, зацікавлення тощо;
- повніше врахувати вікові особливості школярів.
Сам підхід не є абсолютною новацією. На його доцільність вказують В. Оліфіренко, на цій основі побудована програма літератури рідного краю Миколаївщини, автори якої, окрім того, з метою залучення додаткових годин рекомендують учителям-словесникам “частково будувати уроки розвитку зв’язного мовлення та уроки вдосконалення навичок виразного читання на основі літератури свого краю” [10, 32].
Особливість нашого підходу полягає в акцентуванні ролі учня, який ставиться в ситуацію екзистенційного осмислення власного буття в контексті природи, людей, культури рідного краю.
Змістове наповнення і специфіка курсу обумовлює типологію уроків літератури рідного краю. В. Шуляр пропонує таку класифікацію: “заняття вступні (настановчо-мотиваційні…), урок-спілкування за прочитаним твором (творчістю митця); підсумково-рекомендаційний урок…”. При цьому методист зауважує, що всі заняття мають “ознаки оглядовості: літературно-мистецькі огляди (вступні уроки), монографічно-оглядові (уроки-спілкування), узагальнюючі (підсумково-рекомендаційні)”.
Визнаючи слушність наведених міркувань, зауважимо, що типологія уроків вивчення літератури рідного краю в системі ОЗОН має свою специфіку. Вона обумовлена метою – формування суб’єктності учня-читача, надання пріоритету розвиткові його особистості над засвоєнням предметних знань, умінь і навичок, які слугують засобом досягнення цілей.
В основі класифікації – загальна типологія уроків української літератури в системі особистісно зорієнтованого навчання:
- урок ціле- і смислевизначення щодо виучуваного матеріалу;
- урок засвоєння нових знань, формування умінь;
- урок застосування знань і вмінь;
- урок узагальнення і систематизації знань, закріплення умінь;
- урок контролю знань, умінь і навичок;
- урок оцінки і корекції навчальних цілей.
Класифікація занять у курсі літератури рідного краю включає:
- урок ціле- і смислевизначення щодо виучуваного матеріалу;
- урок засвоєння нових знань, формування/застосування/закріплення умінь;
- урок узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок;
- урок оцінки і корекції навчальних цілей.
Дидактична мета уроків першого типу – орієнтаційно-мотиваційна. На основі ознайомлення зі змістом виучуваного матеріалу на семестр/рік (подається блочно), пропонованими цілями, учні визначають власні пріоритети, смисли, рівень домагань щодо розвитку читацьких умінь, освоєння матеріалу тощо.
Макроструктура уроків цього типу:
- Мотивація діяльності: актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань учнів.
- Цілевизначення і планування діяльності на занятті.
- Представлення концепту курсу.
- Ознайомлення з пропонованими цілями вивчення курсу (теми), вибір особистісно значущих, формування власних.
- Ознайомлення з художніми творами, пропонованими для вивчення (індивідуально, у парах, групах), формування мотиваційного поля.
- Уточнення переліку цілей, планування навчальної діяльності упродовж семестру (навчального року).
- Рефлексія.
Дидактична мета уроків засвоєння нових знань, формування/застосування/закріплення умінь – інформаційно-розвивальна. На відміну від “звичайних” занять, кожен урок вивчення літератури рідного краю (як і позакласного читання) передбачає ознайомлення з новою інформацією. Як правило, на таких уроках частіше застосовуються і закріплюються набуті уміння, аніж формуються нові. Пам’ятаючи, що “кожен із типів може мати свої різновиди, а останні – багато варіантів” [11, 175], учитель, залежно від поставленої мети і характеру виучуваного матеріалу, щоразу моделюватиме окрему структуру. В одному випадку це буде “засвоєння нових знань” і “формування нових умінь”. В іншому – “засвоєння нових знань” і “застосування (закріплення) умінь”. Ще в іншому – будуть присутні усі компоненти. Таким чином макроструктура цього типу уроку є динамічною. Узагальнено вона матиме такий вигляд:
- Мотивація діяльності: актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань учнів.
- Цілевизначення і планування діяльності.
- Засвоєння нових знань (первинне сприйняття, осмислення, інтерпретація, оцінка художнього твору), вироблення / застосування / закріплення умінь.
- Рефлексія і оцінка.
Виокремлення типу “узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок” обумовлене необхідністю забезпечити системність у вивченні літератури рідного краю. Адже, плануючи роботу над темою, учитель визначатиме перелік умінь і навичок, які буде формувати у процесі навчання. Під керівництвом учителя, а згодом самостійно, це робитиме учень. Відтак логічною є необхідність узагальнити і систематизувати набуте і засвоєне. Головна дидактична мета – рефлексивно-розвивальна.
Макроструктура уроків цього типу:
- Мотивація діяльності: актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань учнів.
- Цілевизначення і планування діяльності на занятті.
- Узагальнення й систематизація набутих знань, вироблених предметних умінь і навичок.
- Рефлексія і оцінка діяльності.
Дидактична мета уроків “оцінки і корекції навчальних цілей” – рефлексивно-оцінювальна. Цей тип нагадує уроки закріплення і підсумку вивченого. Однак є суттєва різниця. Відрефлексовуються, узагальнюються і систематизуються надпредметні, зокрема оргдіяльнісні, уміння. Учитель постійно відслідковує формування здатності учня до самоорганізації, самонавчання, формує необхідні рефлексивні й оцінні вміння. Відтак необхідним є зіставлення запланованого і досягнутого, визначення причин неуспіху чи запоруки успіху, що стане “відправною точкою” для планування наступного етапу навчання.
Макроструктура уроків цього типу:
- Мотивація діяльності: актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань учнів.
- Цілевизначення і планування діяльності на занятті.
- Рефлексія виконання запланованих на початку навчального року (семестру, теми) особистісних і читацьких цілей, оцінка результативності.
- Планування наступного етапу навчальної діяльності.
- Написання рефлексивної роботи.
Наголосимо, що в системі особистісно зорієнтованого навчання уроки цього типу відіграють особливу роль, адже вироблення рефлексивно-оцінювальних умінь є однією з умов розвитку суб’єктності учня-читача.
Як уже зазначалося, кожен зазначений тип уроків може мати свої різновиди, різнитися за домінуючим методом (урок-бесіда, урок-конференція, урок-лекція, урок-диспут тощо). Погоджуючись з Є. Пасічником щодо складності, а може, й неможливості вибудувати універсальну класифікацію [11, 177], вважаємо, що такий підхід дасть змогу зробити працю вчителя чіткішою і системнішою.
Специфічність занять літератури рідного краю полягає і в тому, що за своєю структурою вони найчастіше комбіновані, тобто містять елементи оглядової лекції, вивчення нового матеріалу, вироблення читацьких умінь і навичок, закріплення й оцінки засвоєного. Незмінною залишається установка на вироблення оргдіяльнісних умінь, що передбачає виокремлення відповідних етапів:
- мотиваційного (з підетапами з’ясування (забезпечення) емоційної готовності; актуалізації суб’єктного досвіду й опорних знань);
- цілевизначення і планування;
- опрацювання навчального матеріалу (засвоєння нових знань; вироблення і застосування нових предметних та надпредметних умінь; закріплення набутого);
- рефлексивно-оцінювального (аналізується не лише результат, а й процес і пов’язані з ним почуття).
Зрозуміло, що ця схема не є догмою. Вона видозмінюватиметься навіть з огляду на специфіку предмета (окрім згадуваних малої кількості годин і великого обсягу матеріалу додамо також перевагу самостійної роботи учнів, зменшення ваги таких структурних складових, як опитування, перевірка домашнього завдання (її замінює підготовка випереджувальних завдань) тощо.
Враховуючи принцип суб’єкт-суб’єктної взаємодії, учитель, ідучи на урок, має подбати про визначення свого “читацького надзавдання” – тієї проблеми у виучуваному, про яку йому хотілося б поговорити з учнями як із читачами, нехай молодшими, менш досвідченими, але які також мають право на власну думку, особистісне прочитання. Без цього йому не вдасться реалізувати одну з визначальних ознак особистісно зорієнтованого уроку – створити атмосферу діалогічності.
Підготовка до такого уроку неминуче (хоча й не обов’язково) включатиме розробку випереджувальних завдань. Їхня мета – забезпечити ознайомлення учнів з творами, що вивчатимуться, врахування особистісних уподобань, надати можливість вибрати ті, що зацікавили, підготувати повідомлення, визначити ставлення тощо.
Наголошуємо на цьому з огляду на те, що становлення суб’єктності учня-читача відбувається насамперед через надання учневі можливості вибору, а також оволодіння управлінським циклом (цілевизначення, планування, організація читацької діяльності, її рефлексія та оцінка).
Плануючи урок, зазначаємо не лише тему, а добираємо ім’я (короткий, бажано афористичний вислів, який відображає суть головної проблеми, що розглядатиметься на уроці). Наприклад, “Лікуймо наші душі!” (до уроку за оповіданням Є. Концевича “Пташині торги”), “Творіть добро, піклуйтеся про інших – // І посвітлішає усюди” (Л.Сліпенко) – Тема уроку: Душевна драма маленької людини в оповіданні Є.Гуцала «Де батько-мати?»; Учитель Сівицька Г.Д.); “І навіть із росточками трави, будь ласка, будь на «Ви» – Тема уроку: “чарівний світ природи (За казкою Л. Пшеничної “Квіткая”; Вчитель – Шабада Т.І.).
У плані відзначаємо не лише мету, а й цілі, які вказують на кінцевий бажаний результат уроку. Учні не лише знайомляться з переліком цілей, а й доповнюють його, визначають власні – так відбувається оволодіння управлінським циклом, що є основою формування суб’єктності читача.
Знайомлячи з творами, винесеними на заняття з літератури рідного краю (бажано, щоб була змога потримати в руках книги), забезпечуємо можливість учнів вибрати ті, що сподобалися, зацікавили, чимось вразили. Проведення першого заняття можна доручити комусь зі старшокласників або запросити кількох сучасних письменників, які провели б заочну “зустріч” із літераторами, що жили (живуть) у регіоні (місті, селі). Це може зробити і працівник шкільної чи сільської (міської) бібліотеки.
Завдання цього першого заняття – розбудити уяву, зацікавити, захопити багатством творів і можливістю знайомства з ними. І, що дуже важливо, спонукати учня до усвідомлення свого ставлення до літератури рідного краю. Бажано, щоб кожен юний читач вийшов із такого уроку з відповіддю, що він одержав: які емоції, почуття, бажання. І що хотів би робити далі: які твори яких авторів прочитати, про що дізнатися додатково, що запитати, кого тощо.
На основі учнівського вибору формуємо тематику, коло читання і в подальшому. Стосовно тематичних блоків, а також персоналій та назв творів. Ось як це робить учитель із Рівненської області С. Ревчук на уроках позакласного читання, методика проведення яких за своєю суттю дуже наближена до уроків літератури рідного краю.
На початку семестру словесник дала завдання шестикласникам прочитати по одному оповіданню Є. Гуцала і підготуватися до своєрідної “рекламної кампанії”. Уже під час вибору проявилися особистісні смаки і переваги, які учні мали змогу задовольнити. “Я дуже люблю природу, – написала Ірина М., – і тому прочитала оповідання «Голоси в осінньому лісі». Він навіяв мені гарний настрій. Читаючи цей твір, мені хотілося опинитися в тому лісі, ходити під золотими деревами в тумані та збирати гриби. Мені хотілося б дізнатися, чи це справжні події, чи вигадані”.
Павло Л.: “Мені сподобалося оповідання «В електричці». Цікаво було спостерігати за поведінкою людей, за їхнім мовленням, реакцією на різні життєві ситуації… Хотілося б побачити, як повівся б кожен із нас, опинившись у такій ситуації».
На уроці кожен переконував, що саме цей твір потрібно взяти для загального ознайомлення. Вислухавши всіх, вибрали три твори. Учні, які “агітували” за ці оповідання, на дошці написали по три аргументи на “користь” “свого” твору. У результаті більшість зацікавилася оповіданням “В електричці”. До уроку позакласного читання всі учні прочитали цей твір.
Ось їхні враження:
«Мені сподобалося так працювати. Софія В’ячеславівна нам не пропонувала якийсь «свій» твір, а дала можливість нам самостійно обрати твір на позакласне читання. Хочу, щоб ми так працювали й надалі» (Євгенія Г.);
«Так цікавіше працювати, бо можна вибрати те, що нам до душі. Я мала можливість почути багато цікавого від своїх однокласників. Одна я б стільки творів не прочитала» (Тетяна Л.).
«Мені сподобалося, що кожен мав можливість розказати про прочитаний твір. Навіть ті учні, які на інших уроках відмовчуються, на цьому уроці говорили» (Катерина Л.).
«Хочу, щоб так проходили уроки позакласного читання. Це цікаво, пізнавально, корисно. Я так зацікавилася цим автором, що прочитала всі оповідання Є. Гуцала. З нетерпінням чекаю наступного уроку» (Оксана В.).
Звернемо увагу на слова про “свій” твір учительки, на те, як цінують діти надану можливість вибору, вільного висловлювання, як активізуються на уроці і – головне! – усвідомлюють це.
А ось враження від уроку вчителя:
- Учні читають, бо від них залежить, яким буде урок позакласного читання.
- Кожен висловлює власне враження від прочитаного. Вони ділилися своїми думками на перервах, читали ті твори, які сподобалися іншим, передавали один одному книги.
- Учні вчилися чітко висловлювати думку, виражати власне ставлення до прочитаного.
- Такі уроки вчать самостійно здобувати знання, розвивають естетичні смаки, спонукають до усвідомленого читання.
- Розвиваються комунікативні здібності учнів, самостійне і критичне мислення, вміння аргументовано доводити власну думку, вчать дискутувати.
Однією з ключових ознак особистісно зорієнтованого навчання є опертя на суб’єктний досвід та опорні знання учня. Вона часто реалізується шляхом застосування таких прийомів, як незакінчене речення, передбачення, асоціювання. Наприклад, на початку уроку за оповіданням Є. Концевича “Пташині торги” учитель запропонувала учням укласти асоціативний ряд спочатку до слова “голуб”, потім “базар” і спробувати поєднати їх. І хоча діти знають про пташині базари, але у їхній (і нашій) свідомості – голуб (символ чистоти, вірності) і “базар”, що асоціюється з торгом, грішми, продажем тощо складно поєднуються. Тому і передбачення: “Про що може йтися в оповіданні з такою назвою?” викликає непідробне зацікавлення і в подальшому активну роботу зі змістом твору та аналізом образів.
Після завершення роботи з текстом логічною була рефлексія:
Про що написав оповідання Є.Концевич? Про пташині торги?
Я вибрала таке ім’я уроку “Лікуймо наші душі!”. Наскільки воно відповідає змісту нашої розмови? Чому ви так вважаєте?
Чи треба людям лікувати душі? Яким саме людям, з якою душею? Чому? Як саме?
А нам із вами, кожному з нас?
Так створюється ситуація смисложиттєвого самовизначення, самооцінки. Наголосимо: йдеться про обов’язкові складники особистісно зорієнтованого уроку.
Щодо методів, прийомів і форм роботи, використовуваних на уроці вивчення літератури рідного краю в системі особистісно зорієнтованого навчання, то ними можуть бути:
5-8 класи – бесіда (її різновиди), розповідь, екскурсія (зокрема і заочна), зустріч із письменниками, їх інтерв’ювання, виразне читання, інсценізація, театралізація, рольові ігри, конкурси, підготовка повідомлень, переказ, словесне малювання, “вживання” в образ, “повільне читання”, постановка запитань (до тексту, героїв, автора, самого себе), інтерпретація, передбачення, незакінчене речення, графічні організатори, ілюстрування, сенкан, написання анотацій, відзивів, рецензій, творчих робіт від імені персонажа, переказ (коментар) уривка (епізоду), що найбільше вразив (здивував), підготовка виставок, стінгазет, підготовка різноманітних альманахів і збірників (“Крилаті вислови у творах письменників-земляків”, “Мій улюблений вірш поета-земляка”) та ін.;
9-11 класи (окрім згаданих) – лекція, бесіда (їх різновиди), проблемний семінар, диспут, конференція, укладання понятійних таблиць, пошукова робота в музеях, виставках, архівах, пошук інформації в Інтернеті, підготовка бібліографічного покажчика електронних джерел, написання реферату та ін.
Переважають самостійна творчо-пошукова індивідуальна і парно-групова робота.
…Такими є основні підходи до проблеми вивчення літератури рідного краю в системі особистісно зорієнтованого навчання. Як вони реалізуються практично, прослідкуємо на прикладі розробки Т. Шабади, члена лабораторії особистісно зорієнтованого навчання української літератури Рівненського ОІППО.
Звернемо увагу на цілі та роботу з ними, ім’я уроку, яке аналізується разом з учнями, запис учнями передбачень щодо змісту виучуваного твору (антиципація), обмін враженнями від прочитаного (детальніше про ці особливості особистісно зорієнтованого уроку літератури розповідалося в публікації “Особистісно зорієнтований урок: що “залишається за кадром”?”, уміщеній в числі № 3 журналу за цей рік). Тому зупинимося на інших “деталях”.
Ось учителька перевіряє знання тексту. Для цього вона звертається до методу “Порушена послідовність”. Це цікаво і незвично (елемент новизни завжди активізує пізнавальну діяльність), окрім того, учні мають змогу попрацювати як самостійно, так і в парах або групах.
Аналіз розуміння незнайомих слів завершується запитанням, до яких джерел зверталися учні для тлумачення незрозумілого – непомітно і ненав’язливо формується уміння вчитися.
Словесному малюванню “Я на балу квітів” передує актуалізація суб’єктного досвіду: “Чи доводилося вам бути на балу? Чи хотілося б побувати?” Уявивши себе серед квітів, шестикласникам легше вжитися в образ, “відчути” присутність героїв казки, а потім висловити й обґрунтувати своє ставлення до них (Наведені в методичній розробці відповіді учнів справжні).
Обговоривши твір, визначивши, що автор хотіла сказати ним читачам, Т. Шабада пропонує учням уявити саму казкарку. Тепер це завдання не лише не викликає труднощів, а й зацікавлює, стає “перехідним місточком” до розповіді про письменницю.
Варто звернути увагу і на запитання і завдання, які вчителька пропонує для рефлексії й оцінки навчальної діяльності: кольоровий “портрет” уроку, визначення особистісних смислів діяльності (незакінчене речення), аналіз досягнення наміченого та взаємооцінка. Домашні завдання пропонуються “традиційно”: загальне обов’язкове, загальне на вибір, за бажанням.
…”Вивчення літератури рідного краю, – зауважує Г. Токмань, – екзистенційно наближує художню творчість до дитини: у просторі перетинаються існування письменника і школяра, їхня зустріч набуває рис реальності, бо ж пов’язана з реальними вулицями, площами, алеями, рікою, узгір’ям. Митець втрачає свою хрестоматійну віддаленість, перетворюючися на краянина. Сама література яскраво виграє своєю мерехтливою двоплановістю: вона реальна до доторку (наприклад, можемо торкнутися до дерев у Голосіївському лісі, про які йдеться в ліриці М.Рильського) і водночас відносить нас у неповторний світ душі поета і так же неповторно відгукується в нашій власній душі [12, 134].
Слушне міркування. Література рідного краю справді має величезні можливості для становлення учня: і як особистості, і як читача. Але чи перетнуться існування письменника і школяра, чи відбудеться їхня зустріч, чи стане вона смисловизначальною, залежить від учителя. Пам’ятаймо про це.
Література
- Проект програм середньої загальноосвітньої школи. Українська література. 4-10 класи / Відповід. за випуск – Н.І. Шинкарук, Н.Й. Волошина. – К.: Рад школа, 1988. – 136 с.
- Програми середньої загальноосвітньої школи. Українська література для шкіл з українською і російською мовами навчання. 5-11 класи; 8-11 класи / Відповід. за випуск – Н.І. Шинкарук – К.: Рад школа, 1990. – 398 с.
- Українська література. 5-12 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів / Керівник авторського проекту – М.Г.Жулинський, загальна редакція – Р.В.Мовчан. – К.: Перун, 2005. – 201 с.
- Лисенко А. В. Методика використання літературного краєзнавства в системі підвищення кваліфікації вчителів-словесників: Автореф. дис… канд..пед. наук: 13.00.02 / Інститут педагогіки АПН України. – К., 2002. – 22 с.
- Дятленко Т. Роль уроків літератури рідного краю у формуванні етнокультурної компетентності учнів // Українська література в загальноосвітній школі. – 2010. – № 5. – С. 13-17.
- Шуляр В. Теоретико-методичні засади уроків літератури рідного краю [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://www.ukrlit.vn.ua/article1/1944.html
- Шульга М.О. Етнічна самоідентифікація особи: Дис… д-ра соціол. наук у формі наукової доповіді: 22.00.04 / АН України. Ін-т соціології. -К., 1993. -50с.
- Ващенко Григорій. Виховання любові до Батьківщини (Націоналізм і інтернаціоналізм). – Лондон: Видання КК СУМ в Вел. Британії, 1954. – 40с.
- Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
- Програма для середніх загальноосвітніх шкіл Миколаївщини. 5-12 класи. Література рідного краю / Д. Діордіца, В. Купцова; Миколаївський Обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. – Миколаїв, 2008.
- Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.
- Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екцистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 320 с.
Анатолій Фасоля,
кандидат педагогічних наук,
Київ