У 2000 році під егідою міжнародної організації економічного співробітництва та розвитку (OECD) розпочалося порівняльне дослідження шкільної успішності учнів 32 країн світу (PISA-Test). Розраховане на тривалий час (до 2006 року), воно включає аналіз результатів за чотирма напрямками: читання; математика; природничі науки; особистісні опитувальники. Головна увага звертається на володіння компетентностями – уміння застосовувати знання на практиці, розвиток когнітивних процесів, володіння мислительними стратегіями.
Так, компетентність читання розглядається як передумова міцного засвоєння знань, важливий засіб особистісного розвитку, запорука досягнення успіху в суспільному житті і включає уміння розуміти прочитане, розрізняти жанри текстів, особливості змісту і форми, робити власні висновки.
Із пострадянських країн у тестуванні взяла участь тільки Росія, однак з певною долею умовності її результати можна віднести й до України. Так от: рейтинг російських школярів з читання – 27 – 29 місце серед 32 країн, математики – 21 – 25, природничих наук – 26 – 29. (У тестуванні 2003 року серед 40 країн ці показники були такими: математика – 29 – 31 місце, природничі науки – 20 – 30, читання – 32 – 34. Зауважимо, що високий рівень грамотності в галузі читання (здатність розуміти складні тексти, критично оцінювати представлену інформацію, формулювати гіпотези і висновки) продемонстрували тільки 2% учнів; 13% опитаних не досягають нижньої межі грамотності; володіють уміннями, достатніми, на думку розробників, для успішної адаптації в суспільстві, – 36%).
Наведені дані є ще одним свідченням необхідності кардинальних змін у системі освіти, її переорієнтації на компетентнісний підхід до навчання (готовність і уміння вчитися, комунікативна та ін.), перетворення учня на реального суб’єкта діяльності.
Ця стаття присвячена роботі із суб’єктним досвідом учня. На відміну від “суб’єктивний” (передбачається існування “об’єктивного”, тобто “правильного” досвіду), дефініція “суб’єктний” такого негативу не несе. Робота із суб’єктним досвідом передбачає його врахування, опертя на знання учня про певний предмет, явище, подію тощо й емоційно-смислове ставлення до неї.
Шкільна практика уже накопичила чималий методичний арсенал, й інколи потрібно просто уважно поставитись до набутків попередників і викласти їх у певній системі. Цьому легко й навчитися. Варто тільки спрямувати думку у певне русло: знайти такі формулювання, які “змусили” б учня висловити власне ставлення до певного факту, явища, спонукали кожного заглянути в себе і розповісти про себе стосовно іншого (письменника, твору тощо).
Аналіз методичних матеріалів дозволив створити своєрідну картотеку, яку, систематизовано щодо окреслених проблем, можна представити так:
Види робіт на різних етапах особистісно зорієнтованого уроку
| Етап мотивації |
Етап опрацювання навчального матеріалу | Етап рефлексії |
| Методика незакінчених речень | Рефлексивні запитання | Написання есе |
| Озвучування очікуваних результатів | Добір тем для письмових робіт | Методика незакінчених речень |
| Створення асоціативних рядів | Написання есе | Робота з асоціаціями |
| Письмова робота перед прочитанням художнього твору | Робота із семантичними символами, картами, метафорами | Стилізація |
| Письмова робота після прочитанняхудожнього твору | Письмові роботи | Формулювання запитань до тексту |
| Робота з асоціаціями | Формулювання запитань щодо теми, ідеї, проблематики, образів художнього твору | Створення асоціативних рядів |
| Формулювання запитань до тексту | Стилізація | Письмові роботи |
| Формулювання запитань до тексту | Письмова робота після вивчення художнього твору | |
| Робота з асоціаціями | Письмова робота після вивчення певної теми |
Навіть побіжно глянувши на таблицю, помітимо, що певні види робіт повторюються. Однак їхнє “наповнення” буде різним залежно від етапу уроку. Так, скориставшись методикою незакінчених речень під час мотивації навчальної діяльності, з’ясуємо очікування учня, актуалізуємо його суб’єктний досвід (“Для мене Тарас Шевченко – це…). Аналогічна робота на етапі рефлексії дасть змогу відстежити зміни у сприйнятті школярем постаті Кобзаря. Зіставлення відповідей продемонструє “приріст” знань і зміни в особистісних структурах.
Розглянемо можливості застосування окремих видів робіт.
Використання прийому незакінчених речень.
Приступаючи до вивчення творчості Т.Шевченка у 7 класі, учитель обов’язково запитає школярів, що їм уже відомо про постать Кобзаря. Й ті поділяться набутими в попередніх класах знаннями. Наголосимо: саме знаннями, оскільки почуття їх при цьому можуть бути далеко-далеко. Актуалізувати суб’єктний досвід (ціннісне ставлення, почуття, емоції тощо) можна з допомогою завдання, коли кожен восьмикласник письмово допише закінчення речення: “Для мене Тарас Шевченко – це…”. І на відміну від прикладів, фактів, вони будуть справді особистісними.
Наведемо уривки з учнівських відповідей (Великоолександрівська ЗОШ Бориспільського району, вч. Кручко Н.С.):
“Для мене Шевченко – це видатний український художник і поет… Думаю, перший крок до нашої незалежності зробив саме Тарас Григорович” (Тетяна С.);
“У мене ім’я Т.Г.Шевченка асоціюється зі словами “незалежна Україна” і “велика людина”, адже він був сміливим, самовідданим і зумів розбудити свідомість українців” (Дмитро Я.);
“Коли я чую ім’я Шевченка, на думку одразу приходять слова: “Садок вишневий коло хати, хрущі над вишнями гудуть…” Таким добром, теплом і затишком віє від них, що зразу розумієш: тільки добра, ніжна і лірична душа могла відчути цю красу у буднях рідної України…” (Анна Т.);
”Шевченко – безперечно, геній, патріот, борець. Але найголовніше, по-моєму, те, що він – Українець. Я написав це слово з великої літери, бо думаю, що Тарас Григорович цього заслуговує…” (Максим Б.).
Аби активізувати увагу до виучуваного твору, можна запропонувати закінчити інше речення: “Прочитавши (назва твору), я подумав… зрозумів… відчув…”.
Ось як закінчили його семикласники Наталі Степанівни:
Прочитавши твір І.Франка “Захар Беркут”, я зрозумів…
…що треба захищати свою батьківщину, навіть якщо за це доведеться платити життям (Анна В.); …якщо громада буде дружною, то їй не страшні ніякі вороги, а от зрадників треба карати (Аліна Ю.); …що потрібно бути такими, як діти Сторожа – добрими, сміливими, що треба любити свій край і людей, які там живуть (Дмитро Я.).
Проведена щодо іншого твору така робота дала цікаві й навіть несподівані результати: “Прочитавши “Дорогою ціною”, я зрозуміла, що наш народ ніколи нікому не вдасться зломити”, “…я відчув гордість за наш народ”, “…я подумала: яка велика сила в кохання!”.
Можливі й інші формулювання, як, скажімо, в учительки Великоолександрівської школи В.А.Рябус:
“Прочитавши “Кайдашеву сім’ю” І.Нечуя-Левицького, я визначила для себе такі моральні настанови, ціннісні орієнтації…
…Шануй і поважай батьків своїх.
Не будь скупим і зловісним.
Мир і спокій у сім’ї –
запорука щасливого життя (Юлія Г.);
“Прочитавши “Тіні забутих предків” М.Коцюбинського, я визначила для себе такі моральні настанови, ціннісні орієнтації…
…Розумій природу, тонко відчувай її, розумно користуйся її дарами.
Любов – почуття високе, прекрасне, всесильне. Збережи його і пронеси через усе життя.
Зло можна зупинити лише добром (Юлія Г.);
Ознайомившись із життєвим і творчим шляхом П.Грабовського, я визначив (ла) для себе такі моральні настанови, ціннісні орієнтації…
…Вір у власні сили!
Завжди йди до мети!
Щасливе майбутнє країни –
це справа і твоя особиста (Віта К.).
Що відбувається, коли учень відповідає на такі запитання? Він заглядає у власну душу, увага акцентується не на знаннях, а на почуттях. Зникає страх помилитися (можна неправильно назвати дату, але почуттів правильних або неправильних бути не може) і, відповідно, росте впевненість у власних силах, виникає почуття комфорту, формується позитивна Я-концепція (моя думка цікавить учителя, значить я чогось вартий).
Озвучування очікуваних результатів (Учні відповідають на запитання, що вони очікують від матеріалу, який починають вивчати):
- “Думаю, що оповідання “Захар Беркут” має бути цікавим, тому що…”;
- “Творчість С.Руданського дуже люблять у моїй сім’ї, тому і я очікую від знайомства з нею…”
Ця форма роботи не надто поширена в школі. А дарма. Від кожного художнього твору ми (читачі) чогось очікуємо. При цьому опираємося на знання про автора, думку друзів, знайомих, відгуки в пресі, жанр (детектив, любовний роман тощо), зміст, передмову (післямову), інколи на яскраву обкладинку та малюнок на ній. Очевидно, що аналогічно діють і юні читачі. Нехай інколи й на підсвідомому рівні. Завдання допоможе їм осмислити й озвучити (що надзвичайно важливо!) власні почуття й думки і, таким чином, стане спонукою до більш уважного прочитання тексту, а згодом іншої розмови – які сподівання виправдались, які ні і чому?
Після прочитання може бути написана ще одна рефлексивна робота: “Чи справдились мої сподівання?” Ось що написала десятикласниця Гірської ЗОШ Бориспільського району (вч. Л.В.Нижник):
“Правду кажучи, судити про зміст твору за його назвою важко… Тому мої очікування щодо п’єси “Украдене щастя” справдились лише частково. Так, звичайно, я здогадувалася про драму. Проте здавалося, що покараний буде лише той, хто поклав початок горю… Врешті-решт не сподівалася на таку фатальну розв’язку. Мої очікування – це тихий, мирний фінал: винні покарані, а всі інші будуть жити довго й щасливо. Але саме цей твір ще раз довів, що це лише в моїй уяві трапляються “хеппі енди”, а життя – розбурхане море, в якому не всі кораблі допливають до протилежного берега” (Оксана К.).
Відповіді на запитання – звична форма роботи. Особливістю її проведення в умовах особистісно зорієнтованого навчання є розгляд насамперед тих запитань, які зацікавили, побудова уроку на їх основі. Аби заохотити учнів до уважного прочитання, можна запропонувати записувати запитання, що виникають у процесі читання, а потім озвучувати їх, давати відповіді, розповівши, коли і як ця відповідь “знайшлася”, а якщо ні, “просити допомоги” в класу.
- Що у виучуваному творі здалося тобі дивним? незрозумілим? незвичним?
- Які запитання виникли в тебе під час читання?
- Про що ти хотів би поговорити після ознайомлення з текстом?
- Які образи виникли у тебе під час читання?
- Що хотів сказати автор цим твором? Чи правильно ми його зрозуміли? Як переконатися у цьому?
- Яка роль певного образу в тексті? Чи обов’язковою є його присутність? Чи можна було б обійтися без нього?
Особливе місце в методиці особистісно зорієнтованого навчання займають рефлексивні запитання, метою яких і є актуалізація суб’єктного досвіду:
- Чи хотів би ти бути на місці….
- Чи хотів би ти мати такого друга?
- Уяви себе в зимовому лісі. Що ти відчуваєш? Як би ти повівся на місці Василька (оповідання “Ялинка” М.Коцюбинського)?
Створення асоціативних рядів.
Асоціації можуть бути словесні, музичні, живописні, символічні та ін. Вони служать засобом актуалізації власних переживань і співвіднесення їх з авторськими образами, коли виучуваний матеріал “лягає” на підготовлений ґрунт, знаходячи відгук у душах наших вихованців.
- “Дощ – свіжий, теплий, ніжний, холодний, осінній, нудний…” (перед вивчення поезії чи прозового уривка);
- “Моя мама – лагідна, добра, турботлива…”;
Заохотити школярів до такого виду робіт можна, звернувшись до прикладів із творчості, скажімо, Остапа Вишні, який в літературному шаржі на І. Кулика пише: “Лірик: даючий, знаходячий, добираючий, куючий, творячий, поющий, вопіющий, взивающий і глаголящий”.
Цікавою буде й форма роботи, так би мовити, “зворотного плану”, коли асоціацією стає означуване слово. Скажімо, до ряду означень – “красивий русявий молодцюватий” – абсолютно логічною асоціацією є юнак (чоловік). Й цитування уривка з гуморески Остапа Вишні “Про свині, про поросята, про ковбаси, про кендюх та про різні дуже смачні речі”: “…красивий русявий молодцюватий кнур” викликає спочатку здивування, а потім щирий сміх. Приклад служить яскравою ілюстрацією до теми “Засоби творення комічного” і запам’ятовується надовго.
(Маємо досвід звернення до асоціацій і на уроках мови: “Моя мама “як дієслово”: пере, прасує, доглядає, пригортає, готує…”, “як прислівник”: ніжно, турботливо, гаряче…” – й так, аж поки не вичерпаються всі можливі варіанти (можна влаштувати своєрідне змагання).
Важливість такого виду робіт не тільки в тому, що вони апелюють до різних відчуттів (слухових, нюхових та ін.), а й у “розкріпаченні” школяра, який не боїться дати неправильну відповідь, оскільки, знову ж таки, розповідає про власні почуття й асоціації.
- Зобрази кольором почуття, які виникли в тебе під час читання твору;
- Підбери музику, яка б відповідала твоєму настрою;
Зобразити кольором можна не тільки власні відчуття, а й передати настрій поезії. Роботу проводимо таким чином: учень обирає кольором передає настрій вірша чи прозового уривка. На уроці він, тримаючи перед собою малюнок, читає поезію напам’ять. Однокласники мають оцінити як виразність читання, так і точність передачі настрою. Створені роботи обов’язково обговорюються: автор пояснює логіку вираження почуттів, присутні висловлюють власні міркування з приводу побаченого і почутого. Можна передбачити відповіді на запитання.
Різновидом роботи з асоціаціями є створення семантичних символів, карт, метафор (А.Плігін).
Вони можуть бути графічними, а за умови, що учень не вміє малювати (не варто позбавляти його можливості спробувати свої сили!), – словесними.
- Підбери символ або метафору, якими можна було б передати суть образу (смисл життя письменника).
- Тарас Шевченко – це “світове дерево”, коріння якого в рідній землі, вершина крони сягає вічних і світлих небес, а гілки розпростерлися до інших культур і народів.
Наприклад: Улас Самчук, його герої – → (стріла).
Можливі види завдань (за А.Плігіним):
- графічно зобразити основні сюжетні лінії твору і їх елементи;
- графічно зобразити взаємозв’язок компонентів композиції (портрета, пейзажу, позасюжетних елементів, художньої деталі і т.п.);
- створити візуальний образ, що включає в себе художню деталь тексту;
- за допомогою візуального образу виразити тему (проблему, ідею) твору (можна з цитатами);
- створити семантичну карту, яка б розкривала зміст духовного світу О.Довженка.
Не варто лякатися труднощів. Звичайно ж, спершу даватиметься не все. За “прямолінійного” прочитання прізвищ героїв повісті І.Франка асоціативними малюнками будуть, звичайно ж, беркут, вовк, молодий беркут. Однак у семикласників вчительки Великоолександрівської загальноосвітньої школи Бориспільського району Наталі Степанівни Крючко Захар Беркут – це старий розколотий дуб, на одній гілці якого сидить беркут, на іншій – сова. Діти пояснили його так: дуб – це символ сили і міцності старого ватажка, розколотий тому, що…; беркут – птах-тотем (відповідно до прізвища), а сова символізує мудрість. Образ Мирослави асоціюється з лелекою, птахом, що, як і дівчина, через усі перешкоди повертається до рідної домівки. Тугар Вовк – це камінь поміж рікою (громада) і болотом (монголи). Як бачимо, за відповідної підготовки цей складний, на перший погляд, вид роботи виявляється посильним навіть для учнів середніх класів.
Смисл оповідання О.Довженка “Воля до життя” сконцентрований у словах: “ Людина на війні – це воля. Є воля – є людина! Нема волі – нема людини! Скільки волі, стільки й людини”. Завдання зобразити цю ідею за допомогою певного образу, символу, безумовно, викличе зацікавлення учнів. Один з можливих варіантів – людина-велетень над пігмеями. І внизу – слова з оповідання. Це не обов’язково солдат, адже автор підкреслює: “людина на війні”. Окрім того, довженківські слова актуальні для будь-якого часу. Відтак і образ буде узагальненим: вольова людина завжди вища за життєві проблеми.
Семантичну карту духовного світу автора “Зачарованої Десни” учні створюватимуть разом з учителем. Спочатку з’ясуємо структуру цього феномена: розумова сфера, емоційна сфера, вольова сфера (зі зрозумілих причин подаємо її “адаптовано” до вікових особливостей учнів). Потім погоджуємо схему: над фігурою, що обрисами нагадує карту України, надпис “Духовний світ Олександра Довженка” (Це може бути й таблиця, але “карта” – цікавіше. Тут же доречною буде розмова про контури саме України: рідна земля завжди залишалася найдорожчим у житті письменника). Площа “духовного світу” поділена на три сектори: розумова сфера, емоційна сфера, вольова сфера. “Зміст” секторів (надписи у них) учні визначать самі. Можна лише дещо “підштовхнути” їх: “свідомість”: про що думав О.Довженко, що було в центрі його “мислительної” діяльності? (Україна, її історія, сучасне, майбутнє…); які почуття є домінуючими у письменника? (Любов до України, її людей, ненависть до всіх, хто зневажав народ, біль, гіркота…); які риси притаманні вольовій сфері? (Наполегливість, цілеспрямованість, воля…).
СЕМАНТИЧНА СХЕМА
“Духовний світ Олександра Довженка”
V. “Обери роль”:
а) героя (вживаючи властиві йому мовні конструкції, лексику, розкажи, що ти (герой) відчував у той чи інший момент подій? (Варіант: поясни свою поведінку; перекажи від імені героя певну сцену);
б) цензора “Кобзаря” Т.Шевченка (розкажи, як ти “працював” над збіркою, вирішуючи, чи можна дозволяти її до друку, чи ні);
в) редактора поезій В.Симоненка (поясни читачам, чому ти виправив певні місця в тексті) і т.д.
Окремо слід зупинитися на письмових роботах. Їм в умовах особистісно зорієнтованого навчання відводиться особлива роль: спонукати учнів до самоаналізу, співвіднесення власних думок і почуттів з авторськими, заглиблення в текст. Певна річ, досягаються і навчальні цілі (вміння аналізувати твір, розвивається мовлення, грамотність тощо), однак увагу варто акцентувати саме на рефлексивній ролі. Широко практикується написання есе (інколи це кілька речень( і у вимогах до грамотності учитель “більш поблажливий”, ніж завжди (сказане зовсім не означає, що це питання ігнорується).
Написання письмової роботи перед прочитанням твору:
Розпочинаючи вивчення поезії В.Сосюри “Люблю весну”, учитель обов’язково попросить п’ятикласників розповісти про свої почуття в час приходу весни, що, певно ж, є актуалізацією суб’єктного досвіду. Однак цей процес буде значно ефективнішим, якщо 1) зробити це письмово (працюватиме кожен учень і, певно ж, буде зацікавлений озвучити свої “напрацювання” – ще один засіб мотивації!) та ще й у формі поезії і 2) провести таку форму роботи перед вивченням, а не після. Відтак учень, працюючи над змістом, буде співвідносити його зі своїм твором, а почуття автора з власними – знову ж іще один мотиваційний стимул!).
Аналогічно можна вчинити й перед вивченням уривка з казки “Хо” М.Коцюбинського “Ранок у лісі” та інших творів. Змусить задуматися над суттю власного життя робота на тему “Хто я?” (Перед вивченням оповідання “Хто ти?” Є.Гуцала).
Написання невеликої письмової роботи одразу ж після прочитання.
Форма роботи, що все ширше входить у практику роботи словесників. Її мета – актуалізувати через озвучення думки і почуття, що виникли під час прочитання. Кожен із нас, закривши прочитану книжку, якусь мить сидить, задумавшись, продовжуючи розмову з автором, героями, вслухаючись у власні відчуття. Давайте дамо змогу юному читачеві розповісти про це. Окрім того, така робота може стати основою для діалогу “автор – твір – читач”. А також між однокласниками, учнем і вчителем, учнем і його батьками.
Теми можуть бути найрізноманітнішими:
- Лист автору від читача…
- Дозвольте запитати, авторе…
- Не можу мовчати…
- Сторінки твору, що найбільше вразили.
- Чому я хвилювалася, читаючи?
- Я сміявся? Сумував? Чому?
- Що я зрозумів, прочитавши твір?
- Розуміння моє і мого товариша (спільне й відмінне).
- Чи зрозумів я автора, прочитавши твір?
У сильному класі варто практикувати формулювання тем для письмових робіт самими учнями, коли вдома обирається певна тема, обґрунтовується доцільність її включення до загального переліку, а в класі позиція відстоюється. Якщо тема справді цікава, переконливо доведена, і її обрали для написання, гадаємо, учневі сміливо можна ставити “високий бал”. (Варіант: темою може бути речення з уривка твору, що вивчається).
Загалом проблема письмових робіт – одна з найгостріших у методиці. Так було, так є і так, очевидно, буде. Й найгостріші її складові – залучення почуттєвого потенціалу особистості, а не тільки її “розуму”, створення умов для творчості з одночасним запобіганням масовому списуванню. Збірки учнівських творів (“Сто найкращих…”, “Двісті найкращих…”, “Тисяча найкращих…”) стали “притчею во язицех” і предметом постійних нарікань словесників. Однак проблему можна вирішити досить просто: тема формулюється таким чином, аби твір не можна було списати. Певний досвід, звичайно, уже є:
- Чи варто втікати від життя (Моя полеміка з Іваном Вишенським);
- Наодинці з філософом: розмова з Григорієм Сковородою;
- Посміємося… Поплачемо… Подумаєм… (Віч-на-віч з Іваном Котляревським);
- Лист до Чіпки;
- Моє ставлення до синів та невісток Кайдашів;
- Я і Олена Теліга;
В умовах особистісно зорієнтованого навчання, коли увага вчителя й самого учня спрямована на зрозуміння його внутрішнього світу, навіть, здавалось би, “звичні” теми набувають нового забарвлення (Великоолександрівська ЗОШ, вч. Кручко Н.С.):
Кого з літературних героїв я хотів би бачити своїм другом?
…Миколу з повісті І.Нечуя-Левицького “Микола Джеря”, бо він завжди боровся за справедливість, був чесним і відстоював свої права (Віталій С.);
…Захара Беркута, бо в нього багато чого можна навчитися: патріотизму, мудрості, любові до людей, мужності (Дмитро П.).
Чекає на широке визнання і така цікава форма письмових робіт, як есе.
“Есе (фр. – спроба, начерк, нарис) – невеликий за обсягом прозовий твір, що має довільну композицію і висловлює індивідуальні думки та враження з конкретного приводу чи питання і не претендує на вичерпне і визначальне трактування теми.
Стиль есе відрізняється образністю, афористичністю, використанням свіжих метафор, нових поетичних образів, свідомою настановою на розмовну інтонацію і лексику.
Пограничними жанрами для се є поезія в прозі та науковий нарис або філософський трактат” (Літературознавчий словник-довідник. – К., 1997. – С. 249).
Валентина Курилів (учитель-методист, автор праць з методики викладання історії; Торонто, Канада), радить починати роботу з написання міні-есе й організувати її таким чином:
- Знайомство зі структурою міні-есе, яка нагадує гамбургер: вступ (верхня частина, “булка”): одне речення, яке пояснює головну ідею чи тему есе; головна частина (“м’ясо, сир, салат”): кілька речень, в яких викладено факти, докази, пояснення на підтримку головної ідеї; висновок (нижня частина, “булка”): одне підсумкове речення, яке пов’язує між собою вступ і основну частину.
- Написання колективного есе на основі якоїсь цитати.
- Складання індивідуальних творів з подальшим детальним їх обговоренням.
- Індивідуальна робота на основі самостійно обраної теми.
Можливими темами есе можуть бути такі:
- Павло Тичина…
- Тричі мені являлася любов…
- У казематі (Під час вивчення однойменного циклу поезій Т.Шевченка).
Ширше варто практикувати й стилізацію:
- лист автору від конкретного персонажа зі збереженням стилістики, лексики тощо;
- лист героя іншому персонажу;
- вірш-наслідування (окремо щодо ритму, образних засобів чи в єдиному “стилістичному або жанровому ключі”: поетичний твір у стилі Є.Маланюка, І.Франка; казка, поезія в прозі, японські хоку, танка;
- власний текст на основі найхарактерніших для певного автора слів, мовних зворотів тощо);
- один день (тиждень, місяць) у стилі літописної хроніки;
- діалог героїв на основі певного епізоду;
- внутрішній монолог героя;
- опис зовнішності знайомого у стилі класицизму, романтизму (варіант: хоку, танку, гекзаметром та ін.);
- кілька стилізацій на одну й ту ж тему, скажімо, “весна” у творчості П.Тичини, В.Сосюри, П.Грабовського.
Як приклад, учитель може навести стилізацію творчої манери Г.Косинки Остапом Вишнею:
“Смеркало.
Смеркло.
Ніч…
Благословлялося на світ.
Розвиднялося.
Розвиднилось.
Ранок…
День.
Обіди.
Сонце, сонце, сонце, сонце… На небі хмариночки такі білі, білі. Сніжинки – хмаринки…
– Цвірінь-цвірінь! – горобець пролетів і полетів.
Тихо-побожно гудуть червоні дзвони, по церквах, шумить дріт на телеграфнім стовпі, Ванько їде бруком…
………………………………………
Улиця припала пилом.
Холка на кобилі припала пилом.
Ванькову обличчя припало пилом (“Однокутний бій”).
Вона може служити не тільки прикладом, а й матеріалом для аналізу: учні повинні знайти в оповіданнях Г.Косинки підтвердження того, що гуморист справді відтворив прикметні ознаки творчої манери автора.
Відомо, що успіх проникнення учня в таїну слова письменника залежить від уміння самому користуватися цим словом, знати його можливості. Окрім того, написання письмових робіт сприяє розвитку сенсорних систем, підвищує рівень естетичного сприйняття твору.
Російський науковець Андрій Плігін зауважує, що процес літературної творчості повинен засновуватися саме на сенсорному мисленні. Коли дитина спочатку вчиться чути, бачити, відчувати, уявляти, а потім уже створювати власний текст.
Виробленню відповідних умінь сприяє виконання завдань:
1. Написання письмової роботи:
а) обери одну з тем письмової роботи:
Музика природи.
Осінній ліс.
Початок зими.
б) запиши слова-асоціації в одній із систем: візуальній (“я бачу”), аудіальній (“я чую”), кінестетичній (“я відчуваю”) або в їх поєднанні.
в) напиши невеликий (5 – 10 речень) текст на обрану тему.
2. Опиши кольори (запахи, смакові відчуття, ритм).
3. Опиши предмет з певної позиції сприймання:
а) Я (людина) сприймаю певне явище, предмет;
б) Я є певним предметом (явищем) і відтворюю сприймання світу з його позиції (“Я – осінній листок…”, “Я – хмарина…” і т.п.).
4. Запиши враження від прочитаного в одній із систем:
а) читаючи твір, я чую;
б) читаючи твір, я бачу;
в) читаючи твір, я відчуваю.
5. Напиши письмову роботу на одну з тем:
а) ” Я потрапив казку (оповідання, поему) і …”
б) ” Як би я написав цей твір, якби був його автором”.
в)”Чому цей твір такий цікавий?”
Обов’язковою умовою проведення такого виду робіт є їх рефлексія!
У практиці роботи словесників є чимало й інших творчих знахідок:
- 1. Описати одного героя очима іншого.
- 2. Написати монолог (діалог) героїв.
- 3. Написати сторінку щоденника героя.
- 4. Опис зовнішності людини з певною метою (викликати жаль, зневагу, страх).
Варіант: з такою ж метою описується стан природи.
- 5. Передача характеру героя за допомогою його мови.
- 6. Домислити долю героя (подію) і записати її.
Досвідчені вчителі практикують виконання такого виду робіт не тільки індивідуально, а й парно. У цьому разі вони радять спочатку ознайомити школярів з інструкцією:
Тема роботи: Описати стан героя: а) від свого імені; б) від його імені.
Інструкція для виконавців.
- Розподіліть з сусідом по парті види робіт.
- Виконайте завдання.
- Обговоріть отримані результати:
- У чому схожі і не відмінні ваші описи? Як ви гадаєте, чому?
- Хто з вас точніше відобразив почуття й переживання героя?
- Чому йому це вдалося?
4. Визначте, чий опис буде озвучений. Свій вибір аргументуйте.
Варіант: ім’я героя не називається, а вгадується з опису.
Тема роботи: Скласти портрет героїв драматичного твору.
Інструкція для виконавців.
- Виконай завдання.
- Знайди у класі того, хто також описував цього героя.
- Ознайомтеся з описами й обговоріть їх.
- Чий опис виявився точнішим, краще розкриває характер героя?
- Відредагуй, за потреби, свій варіант.
- Підготуйся до його озвучення.
- Чи задоволений ти результатом своєї праці?
- Якби тобі довелося виконувати це завдання вдруге, що б ти зробив по-іншому?
Варіант: можна описувати стан природи, інтер’єр. Але у цьому випадку потрібно вказати кілька епізодів, аби забезпечити можливість вибору.
А. Фасоля,
м. Київ