Читати – це ще нічого не означає. Що читати і як
розуміти прочитане – ось у чому головна справа.
Костянтин Ушинський
Роль книги та читання в житті сучасної особистості, природа читацького інтересу, аспекти, що впливають на його розвиток та згасання, культура читача – ці та дотичні їм питання постійно знаходяться у полі зору представників різних сфер життєдіяльності суспільства (педагогів, психологів, культурологів, соціологів, філологів, представників бібліотечної справи). Це не дивно, оскільки реалії сьогодення засвідчують відсутність інтересу до читання, загальне падіння рівня читацької культури, пріоритет аудіовізуальних засобів отримання інформації.
У багатьох країнах світу організовуються різноманітні акції, проекти та заходи, спрямовані на залучення до книги та читання… Музеї, пам’ятники та вуличні скульптури, артоб’єкти та різноманітні види мистецтв, чудові книжкові магазини та бібліотеки, рекламна продукція, конкурси та фестивалі, присвячені книзі. Наведемо лише декілька прикладів.
Нещодавно італійський письменник Уго Колларі сконструював велосипед, на раму якого нанесений текст книжки. За задумом автора, такий велосипед нагадує нам про те, що серед тисяч книжок є такі, які вплинули на нас, сформували наш спосіб сприймати дійсність. Цікаво, що, за результатами опитування у популярній соцмережі Facebook, найпопулярнішими книжками, які б люди нанесли на свій велосипед, стали Гомерова «Одіссея», «Аліса у країні чудес» Л. Керолла, «Дон Кіхот» М. Сервантеса та «Квіти зла» Ш. Бодлера (за матеріалами сайту http://www.autotravel.ua/news/v-italiyi-zrobyly-velosyped-na-ramu-yakogo-nanesen/).
Видавничий дім Eterna Cadencia в Аргентині навіть створив особливу книжку («El Libro que No Puede Esperar»), яка «не може чекати». Ця книжка надрукована такою фарбою, що зникає через 2 місяці після того, як її вперше відкрили. Книжка запакована у пластикову обгортку, і як тільки її знімають і відкривають, фарба вступає у реакцію з сонячним світлом та повітрям та поступово зникає. Тому покупцям такої книжки нічого не залишається, як її прочитати.
Існують навіть дні дарування книжок. Так, наприклад, в Арменії 19 лютого за сприяння голови спілки письменників цієї країни Левона Ананяна став днем дарування книжок. Прикметно, що ця дата співпадає з днем народження Ованеса Туманяна, відомого вірменського казкаря. А у Німеччині, розпочинаючи з 1947 року, щорічно 10 травня відзначається як День книги. Ця дата була обрана невипадково, адже вона нагадує людству про справжнє обличчя фашизму, оскільки саме 10 травня 1933 року у Берліні та деяких інших містах країни були спалені книжки, що не відповідали ідеології гітлерівського режиму. 1995 року на одній із центральних площ Берліну Бебельплац був встановлений пам’ятник спаленим книжкам роботи скульптура Міхі Ульмана, а поруч на табличці можна прочитати: «На цій площі 10 травня 1933 року студенти-нацисти палили книжки», а також використана цитата Г.Гейне: «Це була лише прелюдія, там, де спалюють книжки, згодом спалюють і людей».
У різних куточках нашої планети відбуваються чисельні соціальні акції на підтримку книги та читання. Так, 2012 року на пляжах італійського містечка Чіленто були організовані пляжні бібліотеки. Як і в звичайній бібліотеці, відпочиваючі мали змогу безкоштовно взяти книжку для читання, а, залишаючи пляж, її повернути. Також можна було всім бажаючим поповнити пляжні бібліотеки і власними книжками.
У серпні 2013 року в м. Києві на Хрещатику розпочала роботу «Мобільна бібліотека». Цей інноваційний соціальний проект представляє собою велику бібліотеку під відкритим небом, в якій знаходиться біля 500 електронних книжок, зокрема класичної та сучасної рідної та зарубіжної літератури. Кожний бажаючий за допомогою спеціального коду через мережу Wi-Fi має можливість безкоштовно завантажити книжки на сучасний телефон, планшет чи інший електронний пристрій. Послугами такої бібліотеки вже скористалося багато киян та гостей столиці. Прикметно, що організатори цього проекту не залишили поза увагою і традиційну книгу. Так, завдяки соціальній акції «Принеси паперову книжку та отримай вобмін 500 електронних» вдалося зібрати більше двох тисяч книжок, які надіслали до сільських бібліотек.
Сьогодні сучасні дослідники різних країн свої праці присвячують «майбутньому книжки». Так, американський письменник та вчений Ніколас Карр вважає, що паперові книжки нікуди не зникнуть, а полярні сьогодні «рідери» (електронні книжки) будуть з часом виконувати ті ж самі функції, що сьогодні одноразові книжки у м’якій обкладинці. Як стверджують американські аналітики, приблизно 90 % тих, хто читає електронні книжки, продовжують читати і справжні, видані на папері. Очевидно, що ці два формати книжки мають різне призначення [12].
І хоча в різних країнах світу тираж друкованих книжок за останні роки знижується, поступаючи електронним носіям, спеціалісти переконані, що завжди залишатимуться читачі, які внаслідок різних причин не відмовляться від паперових книжок. Також вважають, що нікуди не зникне дитяча книжка, подарункові видання, енциклопедії (за матеріалами сайту http://thekievtimes.ua/society/12842-knigi-bolshe-ne-nuzhny.html).
Водночас, не зважаючи на те, що у суспільстві відбувається багато всього, що спрямоване на популяризацію книжки та читання, потрібно констатувати, що активних читачів стає все менше. У сучасних умовах процес формування читача ускладнюється в силу певних чинників суб’єктивного і об’єктивного характеру (стрімкий ритм життя соціуму, прагматичність сучасної людини, брак вільного часу, великий обсяг щоденної інформації, що отримує кожен з нас тощо). Це підтверджують і результати останнього соціологічного дослідження, що проводилося компанією Research & Branding Group у лютому-березні 2013 року серед дорослого населення України. В опитуванні взяло участь 2178 респондентів з усіх регіонів країни. Теоретична похибка при цьому не перевищує 2 % (за матеріалами сайтуhttp://thekievtimes.ua/society/220426-bolshe-poloviny-ukraincev-voobshhe-ne-chitayut-knig.html).
Наведемо результати цього соціологічного дослідження: більше половини (50,9%) опитаних українців засвідчили, що не читають книжок; 87% респондентів віддають перевагу традиційним, паперовим, книжкам, 11 % користуються електронними, а 2 % слухають аудіо книжки; 38 % українців читають історичні твори, 35 % – детективи, 27 % – любовні романи. Також 40,2% чоловіків та 39,2% жінок нашої країни визнали, що протягом року прочитали менше 5 книжок.
За результатами вже іншого соціологічного дослідження «Читання книжок в Україні», що проводилося компанією GFK Ukraine влітку 2013 року, головною причиною, що заважає читанню, 38% українців назвали відсутність часу, і майже половина респондентів вважають, що читають рідше, ніж хотіли б це робити. Як засвідчує опитування більш ніж 1000 читачів з усієї України, вони надають перевагу сучасним детективам, любовним романам, творам на пригодницько-історичну тематику.
Якщо ж говорити про сучасних школярів, то дослідники вказують, що у них основний мотив читання художніх творів носить прагматичний характер і пов’язаний з необхідністю реалізації навчальних програм. Учені наголошують на серйозних суперечностях між власним читацьким досвідом учнів і нормативним читанням, пропонованим шкільними програмами з літератури.
Чи можливо сьогодні захопити книжкою та читанням сучасного читача? Для того, щоб дати відповідь на це питання, розглянемо декілька проблем:
– Що означає читати книжку?
– Який він, сьогоднішній учень-читач? Які його права?
– Якому читанню ми навчаємо у школі? Які мета та завдання уроків літератури у школі?
– Яким має бути сьогодні підручник з літератури?
– Як сучасна дійсність може сприяти формуванню читача?
Що означає читати книжку?
За концепцією видатного вітчизняного вченого, засновника харківської психо-лінгвістичної школи Олександра Потебні, читання є відкриттям твору. У праці «Лекции по теории словесности» вчений доводить, що художній твір постає, конкретизується в уяві читача і, відповідно, має стільки змістів, скільки читачів цього твору [18]. Звідси справжній мистецький твір викликає величезну кількість змістів. О.Потебня обґрунтовує, що до появи самого читача твір нібито очікує свого завершення через сприймання. Необхідно зазначити, що пізніше ця думка буде розвинута у працях одного із талановитих вихованців харківської філологічної школи відомого вітчизняного вченого О.Білецького, який підкреслював, що «… історія літератури не тільки історія письменників, а й історія читачів…» [4, с.26], «…твір є художнім чи нехудожнім тільки у свідомості тих, хто його читає; це вони відкривають у ньому красу, це вони створюють його ідею, про яку часто і не підозрює той, хто пише» [4, с.29].
Необхідно вказати, що проблеми взаємодії автора та читача художнього твору найбільш ретельно були розроблені в соціокультурній теорії про діалогічну природу художньої словесної творчості відомого російського літературознавця М. Бахтіна [3,с.31]. Так, ретельно аналізуючи діалогізм читання, М. Бахтін услід О. Потебні доводить, що діалогічність розуміння виникає із поліфонії поглядів. Дослідник підкреслює, що лише особистісне включення читача в текст доповнює його, робить твором в істинному значенні цього слова [3, с.340]. З нашого погляду, для процесу навчання принципово актуальними є такі положення концепції М. Бахтіна:
– суттєвий діалог під час читання може бути реалізований тільки за умов взаємодії між автором твору та його реципієнтом, тобто при наявності деяких об’єктивних суджень щодо тексту;
– встати у діалогічну позицію – це означає не тільки висловити конкретну смислову ідею щодо прочитаного, але й певним чином виявити особистісне ставлення до неї [3].
Концепція діалогу М.Бахтіна знайшла свій подальший розвиток у багатьох працях з філософії, літературознавства, культурології. Так, російський дослідник В. Біблер підкреслює, що художній твір завжди «абсолютно завершений», замкнутий сам на собі, однак тільки сам читач довершує твір [5, с. 401-402].
Видатний російський філософ Іван Ільїн вважав, що справжнє читання – це як своєрідне художнє ясновидіння, що призначено і здатне вірно та повно передати духовні видіння іншої людини, жити ними, насолоджуватися та збагачуватися. Мистецтво читання, на його думку, долає самотність, розлуку, відстань та епоху. А читати – означає шукати та знаходити, оскільки читач начебто відшукує той духовний скарб, що заховав письменник. Це творчий процес, і за читанням можна пізнати людину, оскільки «кожний з нас є те, що він читає; і кожна людина є те, як вона читає; і всі ми стаємо непомітно тим, що ми вичитуємо…» [11].
Суголосну позицію висловлює і російський літературознавець В. Асмус [2]. Він трактує читання як активну діяльність, працю читача. Дослідник підкреслює: «Зміст художнього твору не переходить – як вода, яку переливають із глека в інший, – із твору в голову читача. Він відтворюється, відновлюється самим читачем – за орієнтирами, поданими у творі, але кінцевим результатом, що визначається розумовою, душевною, духовною діяльністю читача. Діяльність ця є творчістю» [2, с. 62].
Аналізуючи процес художнього сприймання, О.Потебня стверджував, що заглиблення читача в мистецький твір неминуче включає і самопізнання [18]. Коментуючи це положення, доречно зіставити його з основними ідеями герменевтики, що досліджує складний процес художньої комунікації між автором (текстом) та читачем, під час якого має здійснитися розуміння смислу художнього твору. Так, за герменевтичною теорією сприйняття смислу художнього твору, його інтерпретації, яка найбільш представлена завдяки працям Г.Гадамера [6,7], розуміння твору виникає під час злиття виднокола письменника та читача, що і створює врешті-решт різноманітні інтерпретації цього твору. Ханс Георг Гадамер підкреслює: «Для реципієнта зрозуміти мистецький твір означає неминуче зустрітися з самим собою. (…) Мистецький досвід – це досвід у справжньому розумінні цього слова і мусить щоразу розв’язувати завдання, яке ставить досвід взагалі: інтегрувати мистецтво в систему власного орієнтування у світі і в систему розуміння самого себе» [7, с. 13-15]. Порівняймо цю думку з твердженням О.Потебні про самопізнання читача під час сприйняття твору мистецтва. «Інтимність, – продовжує Гадамер, – якою нас вражає твір мистецтва, – це водночас якесь загадкове потрясіння й руйнація для нас звичного. Твір не тільки говорить кожному з нас уже відоме: «Це ти», проголошуючи це серед радісного й кошмарного жаху водночас. Він ще й каже нам: «Ти повинен змінити своє життя» [7, с.13-15]. Отже, герменевтика збагачує нас важливою для методики розвитку читацької діяльності школярів думкою, що при кожному прочитанні художнього твору новим читачем літературний текст виявляється новим, постає в новому вигляді.
Важливим внеском для розвитку проблеми читання стала думка О.Потебні, висловлена у відомій праці «Эстетика и поэтика», про те, що «… читач може краще за самого поета осягнути ідею його твору, що сутність, сила такого твору не в тому, що розповів під ним автор, а в тому, як він діє на читача» [19, с. 330].
Сучасна російська письменниця і педагог, автор популярної сьогодні повісті «Коли відпочивають янголи», Марина Аромштам продовжує цю думку і переконана, що «…читання виникає тільки там, де існує розуміння». Метою читання має бути особистісне сприйняття літературного тексту, що виявляється в здатності висловитися про прочитане, «… але не в форматі «письменник – геній/ворог народу/ наше все – відобразив прагнення народу/вузько-суб’єктивний погляд», а в стилістиці «мені це підходить/не підходить», «мене це хвилює/не хвилює», «мені від цього боляче/мені байдуже». Здається, спрощення. Але воно потребує чесності і навіть самовідданості.
А наступний крок – уміння пояснити, чому тобі від цього боляче чи цьому тебе це так сильно хвилює. Не те, що хотів сказати письменник (письменник не завжди сам це розуміє, а іноді його бажання сказати щось протирічить тому, що він дійсно сказав), а що я, конкретний читач, зумів винести із висловленого» [1].
Сьогодні доречно звернути увагу на аспекти взаємодії читача з текстом, запропоновані російським дослідником І.Єсауловим:
– об’єктно-об’єктний (коли найвищим авторитетом для читача є сфера “чужого” (авторського), тобто власна особистісна позиція читача підпорядковується волі автора);
– суб’єктно-об’єктний (найвищим авторитетом для читача є його власна позиція, авторська думка при цьому часто ігнорується);
– суб’єктно-суб’єктний (тут можливий «діалог згоди» (за М.Бахтіним), коли відбувається справжня духовна зустріч автора й читача [10, с. 16-17].
Отже, саме суб’єктно-суб’єктний аспект взаємодії читача з текстом і є його домінантою, навколо чого й мають бути створені читацькі інтерпретації.
Як бачимо, на сьогодні існують і активно розвиваються різні концепції щодо проблеми читання. На наш погляд, доцільно виокремити такі положення сучасної науки:
– читання – це творча діяльність, а читач – активний учасник літературного процесу;
– процес художньої взаємодії автора та читача носить діалогічний характер, отже, читач – це і суб’єкт діалогічних стосунків, і об’єкт впливу з боку автора та його твору;
– художнє сприйняття має продуктивний характер, читацька рецепція здатна збагачувати літературний твір, адже художній текст має «стільки змістів, скільки читачів цього твору».
Який він, сьогоднішній учень-читач? Які його права?
Сьогоднішній читач – це людина, що живе в сучасному медіасвіті, свідомо чи несвідомо користується різними медіа, зокрема Інтернетом, комп’ютером, телебаченням та відео, і знаходиться під їхнім впливом. Дослідники констатують, що сьогодні навіть можна говорити про формування так званого «медійного» покоління.
Представник «медійного покоління» – сучасний школяр живе у стрімкому прагматичному світі, у якому сьогодні немає браку інформації. Для нього, зазвичай, характерні дві крайнощі: гіперактивність чи пасивність, пригніченість і навіть байдужість. Йому, як і всім нам, сьогодні не вистачає часу. Прагнучи все встигнути, підключаючи всі канали сприйняття інформації, врешті решт людина сьогодні знає багато чого, але поверхово, почасти не здатна до самостійного аналізу і нерідко втрачає бажання пізнавати щось нове. Така розірваність сприйняття впливає на формування «мозаїчного» мислення. За типом особистості сучасний школяр переважно «візуал», який бачить світ скрізь призму «картинок», відеозображень. Він, зазвичай, активно спілкується у соцмережах. Якщо прослідкувати за його усним мовленням, проаналізувати текст та оформлення смс та інтернетповідомлень, то можна констатувати, що мова його достатньо швидка, почасти неправильна та неузгоджена.
Отже, сьогодні можна говорити про такі негативні тенденції розвитку сучасного суспільства:
– пріоритет комунікації у віртуальному світі замість «живого» спілкування;
– занадто глибоке занурення у кіберпростір і як наслідок цього почасти байдужість та інфантилізм;
– формування «кліпової» свідомості, коли неможливо встановити взаємозв’язки між інформацією, що з’являється у різних джерелах.
Як бачимо, існують серйозні проблеми, що виникають під впливом засобів масової комунікації, які, безумовно, потрібно обговорювати і вирішувати. Одна з них – це відсутність у більшості сучасних школярів інтересу до читання художньої літератури. Можлива причина такого явища – це систематичне порушення прав читача.
Так, відомий і дуже популярний сьогодні французький письменник Даніель Пеннак в есе «Як роман» [17] звернув увагу на такі права читача:
- Право перескакувати.
- Право не дочитувати.
- Право перечитувати.
- Право читати що завгодно.
- Право на боварізм ((Див. пояснення в кінці статті).
- Право читати скрізь.
- Право втикатися (Le droit de grappiller).
- Право читати вголос.
- Право мовчати про прочитане.
- Право не читати.
Ці права стали «Декларацією прав читачів». На жаль, не важко помітити, що вони в наслідок низки причин об’єктивного та суб’єктивного характеру весь час порушуються у процесі шкільного вивчення літератури. Так, регламентуючи читання школяра навчальною програмою, вимагаючи від нього прочитати необхідні твори, ми почасти не залишаємо йому права на СВОЮ книжку, СВІЙ твір. Цікаве спостереження зафіксувала вчитель початкових класів з Росії Вероніка Денисова: один з її учнів під час розмови про те, що відбувається з людиною, коли вона читає книжку, пояснив це так: «Якщо це моя книжка (близька мені, яку хочеться читати), я бачу картини, а якщо не моя – тільки літери» (за матеріалами інтернет-видання для тих, хто читає дітям Папмамбук» http://www.papmambook.ru/articles/563/).
Слід визнати, що навіть у кожного професійного філолога існують СВОЇ тексти і ті, які не хочеться читати. І якщо тезу Д. Пеннака про те, «що читання виключає наказовий спосіб» прийняти за аксіому, то, можливо, сьогодні прийшов час дозволити школяру не читати той чи інший твір чи хоча б залишити йому право не зрозуміти його чи не прийняти? Можливо, у такій ситуації доцільно буде запропонувати вибір школяру, дати інший твір для читання? І якщо ми хочемо «зберегти» читання як процес отримання естетичної насолоди від спілкування з мистецьким твором, то ці питання потребують сьогодні активного обговорення та вирішення.
В інтерв’ю видавництву «Рожевий жирафа» Даніель Пеннак наголошує, що «читання – це подарунок… Під час шкільного ж прочитання присутній елемент обов’язковості, оскільки це частина навчання. … Тут є педагогічне прагнення, а в читанні не має бути педагогіки, це дві різні речі. Важливо ділитися; цей привілей має залишатися за читанням. Потрібно бути стратегом» [13].
Якому читанню ми навчаємо у школі? Які мета та завдання уроків літератури у школі?
Головна мета вивчення шкільного курсу літератури (і рідної, і зарубіжної) полягає насамперед у вихованні читацької культури особистості, здатної до самостійного повноцінного спілкування з літературними творами, у формуванні духовно-ціннісних орієнтацій та естетичних потреб учнів. На відміну від предметів, наприклад, фізико-математичного напряму, де все конкретно і точно, першочергове завдання вивчення літературних курсів полягає не в накопиченні певних літературних відомостей, а у пізнанні себе і світу через читання, отриманні естетичної насолоди від зустрічі з мистецтвом, вмінні самостійно інтерпретувати, а значить перекладати літературні явища на мову власних вражень та понять.
Сьогодні формування учня-читача має здійснюватися в єдиній системі використання різноманітних методів, прийомів і видів навчальної діяльності, де діалогічні форми організації навчальної діяльності мають стати пріоритетними в системі розвитку читацької культури особистості. Для поглиблення читацької культури школярів необхідно індивідуалізувати процес навчання, ураховувати первісні читацькі враження, «читацьке право» учнів на своє ставлення до прочитаного.
Таким чином, саме читацькоцентрична парадигма, а не текстоцентрична, до якої ми звикли за довгі роки, має стати пріоритетною під час вивчення літературних курсів у школі.
Серед завдань, які мають бути реалізовані під час читання, звернімо увагу на такі:
– забезпечення позитивної мотивації навчання;
– пізнання себе і світу через читання, збагачення культурними кодами та символами, що представлені в художніх творах;
– створення умов для організації діалогічних стосунків між учнями та художнім твором;
– розширення особистісного культурно-естетичного тезауруса учня на основі спілкування з витвором мистецтва;
– виховання громадян України, здатних поціновувати явища рідної та чужої культури, готових до діалогу з представниками інших національних традицій;
– формування в учнів потреби у власній рефлексії над тими думками, що висловлені у художньому творі;
– розвиток умінь давати власну аргументовану оцінку прочитаному.
Водночас слід звернути увагу на зауваження німецького письменника Генріха Гессе про те, що «більшість людей читати не вміють, більшість навіть цілком не знає, навіщо читає» [8, с. 211]. На жаль, реалії нашої дійсності почасти підтверджують справедливість цього зауваження. Так і аналіз результатів PISA (Див. пояснення терміна в кінці статті) щодо читацької грамотності (результати досліджень, що проводилися у Росії) виявив низку проблем у сфері сформованості важливих умінь, зокрема пошук інформації за ключовими словами, об’єднання інформації з різних джерел, вміння порівнювати факти, аналізувати суперечливу інформацію, інтерпретувати та оцінювати авторську позицію тощо [20, с. 5].
Виникає питання: так якому ж читанню ми навчаємо у школі? Звернімо увагу на твердження російського ученого-методиста О.С. Романічевої про те, що «… учнів потрібно … вчити читанню як смисловому акту та пояснювати, що дає читання (зокрема і з прагматичного погляду) сучасній людині… У даному випадку результатом шкільної літературної освіти буде не сформованість умінь/навичок аналізу, а сформована потреба до створення власної читацької інтерпретації художнього тексту [21, с.6-7].
Серед важливих умінь, які мають розвиватися у процесі читання, сучасний російський психолог Г.А. Цукерман виокремлює такі:
– «проглянути» текст;
– з’ясувати його основні елементи;
– звузити зону пошуку;
– розпізнати необхідну інформацію, яка у самому тексті висловлена за допомогою іншої (синонімічної) форми, ніж у питанні;
– поєднувати в одне ціле елементи інформації, що містяться у тексті;
– шукати у тексті докази на підтвердження власних думок;
– робити висновки щодо позиції автора та головної думки тексту;
– поєднати інформацію з тексту зі знаннями, що були отримані з інших джерел;
– зіставляти твердження з тексту з власними уявленнями про світ;
– вести внутрішній діалог з автором: шукати докази на захист своєї та авторської думки [24].
Як бачимо, вказані вміння необхідні сьогодні кожній сучасній людині для того, щоб досягти успіху та самореалізації.
Отже, сьогодні процес читання має не тільки індивідуальний характер, допомагає зрозуміти себе та оточуючий світ, а ще все більше стає прагматичним та сприяє соціалізації особистості у суспільстві.
Сьогодні, вирішуючи проблему читання, потрібно вже з інших, неідеологізованих позицій, ще раз конструктивно переосмислити надбання минулого, залишені нам у спадок видатними ученими і педагогами.
Так, цікаві та корисні ідеї щодо розвитку читацької культури особистості, які залишаються актуальними і сьогодні) запропонував у свій час видатний український учений, політичний, громадський та церковний діяч, педагог Іван Іванович Огієнко. Аналіз його методичної спадщини переконує, що, організовуючи процес читання, дуже важливо враховувати особистісні естетичні уподобання, читацькі смаки учнів, їхнє індивідуальне сприйняття або несприйняття твору. Тому запитання, спрямовані на рефлексію під час читання, формування особистісних духовно-ціннісних орієнтацій та естетичних потреб учнів, проблемні завдання, матеріали для дискусії та творчого самовиявлення школярів мають стати пріоритетними у процесі вивчення літератури у школі.
Іван Огієнко, який на той час викладав у київській гімназії, запропонував своє бачення, як можна залучити дитину до читання, як зробити так, щоб поглибити сприйняття художнього твору у читача, водночас значної ваги справедливо надавав первинним читацьким враженням учнів [14-16]. Праці педагога мали значний вплив на розвиток подальшої методичної думки. Серед них особливу увагу слід звернути на видання, у яких розглядається проблема формування читацької культури особистості Це такі праці, як «Тетрадь для литературного разбора и записывания прочитанных книг. Пособие для домашнего и классного чтения» (1914), «Тетрадь для списывания и разбора стихотворений и басен» (1915), «Тетрадь для записывания прочитанных книг» (1916).
Викладач гімназії І.Огієнко запропонував цілісну систему роботи над художнім твором, яка залишається актуальною й сьогодні. Так на кожний прочитаний твір з метою, щоб учень мав змогу ще раз продумати та переосмислити прочитане, закріпити це у своїй пам’яті, пов’язати це з вже відомим навчальним матеріалом, він пропонував дати відповідь на 27 запитань стосовно історії створення, видання літературного тексту, біографічних відомостей про його автора, у чому полягає головна ідея твору, його сюжет, які основні та другорядні персонажі діють у тексті тощо [14].
Особливу увагу І.Огієнко слушно приділяв особистим враженням читача. Учню пропонувалося відповісти, хто із дійових осіб і які фрагменти твору сподобалися йому більше, та пояснити чому; згадати, хто з письменників (та в яких творах) уже звертався до цієї теми, зафіксувати ті вислови, що варто запам’ятати, виписати слова, значення яких не зрозуміле тощо [14]. Отже, за допомогою такого комплексу різнопланових запитань та завдань І.Огієнко націлював учнів на уважне та вдумливе читання, аналітичну роботу з текстом твору. Таким чином, педагог визначив головну мету шкільного вивчення літератури, яка полягає у вихованні читацької культури особистості, здатної до самостійного повноцінного спілкування з літературними творами, у формуванні духовно-ціннісних орієнтацій та естетичних потреб учнів.
Цілком справедливо, що І.Огієнко у своїх методичних розробках надає вагому роль домашньому (самостійному та позакласному) читанню школярів. Ця проблема залишається актуальною і сьогодні. З метою відродження традиції домашнього (родинного) читання, доцільно використовувати такі прийоми та види робіт, як індивідуальні бесіди з учнями та їхніми батьками, розширені батьківські збори з школярами, різноманітні сумісні літературні подорожі, екскурсії, круглі столи, ігри-вікторини тощо. Уроки ж позакласного читання, що регламентовані навчальною програмою, мають стати сполучною ланкою між вивченням програмових творів у класі та самостійним читанням учнів за власним вибором. Для цього можна використовувати такі види робіт, як анкетування, індивідуальні та колективні бесіди, «звіти» учнів про самостійне читання творів, ведення читацького щоденника, складання анотацій, передмов та післямов до прочитаних книжок, написання рецензій, відгуків, рефератів та різноманітних творчих робіт тощо.
Розвиваючи методичні ідеї І. Огієнка, настала потреба докорінно змінити і існуючу систему оцінювання. Сьогодні увага в більшій мірі зосереджується на рівні засвоєння фактичного матеріалу учнями, при цьому осторонь залишаються такі важливі чинники читацької культури, як рівень сформованості особистісної позиції, володіння мовленнєвими компетенціями. Адже зараз достатньо за критикою або чисельними дайджестами і т. п. засвоїти головний зміст твору, що вивчається, іноді просто вгадати правильні відповіді, вирішуючи тести, і можна отримати достатньо високу оцінку. От і виходить, що учень начебто засвоїв зміст виучуваного твору, необхідні поняття з теорії літератури, але сам твір школяр так і не читав, відповідно і власної позиції не сформував. Так втрачається мотивація читання твору. Звичайно, що ні про яке естетичне задоволення також не може йти мови. Врешті решт так втрачається і сам читач. Отже, суцільне захоплення тестами закритого типу, часто сумнівної якості, що ми зараз спостерігаємо у навчальному процесі, дуже часто не виявляє справжнього рівня читацької компетентності учня.
Серед критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів слід звернути увагу на емоційне особистісне сприйняття прочитаного у широкому культурологічному контексті на основі його розуміння і естетичного переживання, уміння аналізу та інтерпретації літературного тексту, корегування власної оцінки твору, навички зіставлення та узагальнення, здатність вести дискусію, робити аргументовані висновки, потребу в творчій діяльності на основі вивченого. Тому перевагу сьогодні слід надавати різноманітним усним та письмовим творчим завданням на виявлення власної індивідуальної оцінки прочитаного, на що і звертав увагу І.Огієнко.
Особливої уваги заслуговує ґрунтовна пам’ятка «Як читати книжки», що була запропонована педагогом у зошиті «Тетрадь для литературного разбора и записывания прочитанных книг: Пособие для домашнего и классного чтения» і розміщена автором на його форзаці. Вона залишається актуальною і сьогодні і може бути використана учителями у навчальному процесі [14].
Отже, в основу сучасного вивчення літератури в школі має бути покладена не історія літератури певного періоду, а художній світ цієї літератури, що сприймається та декодується (а значить перекладається на мову власних понять і тверджень) учнем-читачем ХХI століття.
Яким має бути сьогодні підручник з літератури?
Читацькоцентричній парадигмі вивчення літературних курсів у школі має відповідати і предметний підручник з літератури. Він має стати особистісно значущим для кожного конкретного школяра, забезпечувати індивідуальну траєкторію літературної освіти кожному учню, розширювати культурний контекст сприйняття твору, сприяти формуванню сучасного читача, здатного давати власну оцінку прочитаному.
Загальний дискурс сучасного підручника з літератури має бути скеровано на активне здобуття знань школярами, розвиток творчих здібностей учнів, формування інтересу до літератури, вміння використовувати здобуті знання в різних навчальних та життєвих ситуаціях. «Відкритість», відсутність безумовного диктату, діалогічний та полемічний характер викладу матеріалу – необхідні ознаки сучасного навчального видання з літератури. Тому у підручнику має бути поданий такий матеріал і представлений у такій формі, щоб учні мали змогу вступати в чисельні діалоги та полілоги, робили свої висновки щодо сприйнятого матеріалу, вибудовували власну проекцію літературного тексту. Отже, підручник має стати справжньою книгою для читання, яка спонукає до власних думок, є цікавою своїм змістом і формою, пізнавальною і доступною для учня-читача.
Отже, головна мета сучасного підручника з літератури полягає в тому, що на основі сприйняття найкращих творів рідної та зарубіжної літератури представити матеріали для саморозвитку юної особистості, пізнання світу та себе в цьому світі.
Сьогодні підручник має бути спрямованим, з одного боку, на учня, якому має бути цікаво і корисно мандрувати сторінками літературних творів, з іншого боку – на вчителя, який міг би організувати навчальну діяльність учнів на різних етапах вивчення художнього твору.
Отже, у підручнику мають бути закладені дві важливих складових:
– підручник як сучасна модель навчальної і виховної діяльності школярів;
– підручник як методичний орієнтир вчителя, що окреслює його стратегію навчання.
Ми звикли до того, що в підручниках з літератури пропонуються відомості з біографії письменника, а далі подається основний літературно-критичний та літературознавчий матеріал стосовно певного твору. Отже, в результаті учень-читач такого підручника має засвоїти той матеріал, який по суті представлений у готовому вигляді.
Пропонуємо і відстоюємо інший алгоритм побудови навчальної книги, коли учень має стати своєрідним дописувачем підручника, його співавтором. Переконані, що сьогодні в основу підручника з літератури мають бути покладені не загально прийняте тлумачення того чи іншого твору в літературній критиці, а різні варіанти його сучасного потрактування, які дали б учню можливість осмислити свої особистісні переживання від прочитаного, індивідуально сприйняти художній твір, сформувати свої власні думки щодо витвору мистецтва.
Проілюструємо на конкретних прикладах, як це практично може бути реалізовано у предметному підручнику з літератури (надалі наводимо приклад з підручника «Світова література» для 11 класу авторів О.О. Ісаєвої, Ж.В. Клименко та А.О. Мельник (вид-во «Сиция», 2011 р.)) .
Так, презентуючи на сторінках підручника життєпис Франца Кафки, його новелу «Перевтілення», не нав’язуючи якоїсь одної думки, важливо представити матеріал, що стане особистісно значущим для учнів. Сприйняти біографію цього самотнього генія, якому вдалося привласнити цілу літеру алфавіту, генія К., допоможе і фонова інформація культурологічного характеру про Прагу Франца Кафки, особливо про дивакуватий пам’ятник письменнику, що з’явився 2003 року. За задумом його автора – чеського скульптора Ярослава Рони, йому важливо було передати художній світ Кафки, що не піддається логічному осмисленню, який кожний із читачів творів письменника тлумачить по-своєму. Тому пам’ятник – це величезний порожній костюм чоловіка, а на ньому – фігура самого генія К. І тут, безперечно, цілком доцільним буде подати на сторінках підручника фото цього пам’ятника, щоб кожен з учнів сам його розтлумачив.
Замість сталих характеристик творчості письменника, варто наголосити, що гасло видатногофранцузького художника Пабло Пікассо «я зображаю світ не таким, яким я його бачу, а таким, яким я його осмислюю», стало визначальним для спадщини Франца Кафки, зокрема його новели «Перевтілення». І хоча письменник майже не використовує традиційні, знайомі нам міфи, він створює власні. Міфотворчість письменника не може бути зведена тільки до поетичної фантазії і кафкіанської метафори. Це справжня форма світосприйняття, спроба розуміння світу й самого себе у цьому світі. «Справжня реальність завжди нереальна», – вважав Франц Кафка. Письменник створює власний міф, міф про абсурдність цього світу. І світ, за Кафкою, – лабіринт, який створює те абсурдне життя, і чим більше людина намагається подолати абсурд, тим швидше вона поринає у глибини лабіринту, не може з нього вирватися і врешті-решт потрапляє у глухий кут.
Представляючи на сторінках підручника методичний апарат до новели «Перевтілення», увагу учнів доцільно звернути на те, що Володимир Набоков, який був не тільки відомим російським письменником, критиком, перекладачем, але й ентомологом (дослідником різних комах), обґрунтовував, в яку ж саме комаху перетворюється Грегор. На його думку, це був жук, під панциром якого ховалися крила, він міг їх розправити і полетіти, але, на жаль, не знав про це. І далі можна запропонувати школярам подумати, чи міг би бути інший фінал у новели, якби Грегору було відомо про крила.
Зануритися у задум письменника допоможе і таке зауваження: «В оригіналі твору Франц Кафка комаху, в яку перетворюється Замза, називає «Ungeziefer», що з німецької означає «паразит» і є синонімом слова «шкідник».
Узагальнюючи навчальний матеріал з цієї теми, варто звернутися до учнів з таким запитанням: «Російська поетеса Анна Ахматова говорила: «Кафка писав про мене та для мене». А чи ви можете сказати, що Кафка писав і для вас? Аргументуйте свою відповідь».
Отже, такий навчальний матеріал підручнику дасть школярам можливість ще раз осмислити (а, можливо, і переосмислити), що ж це за кафкіанський світ, які перевтілення відбуваються у свідомості читача після знайомства з твором Ф. Кафки.
Як сучасна дійсність може сприяти формуванню читача?
За прогнозами російського програміста, засновника та генерального директора популярної соціальної мережі «ВКонтакте» Павла Дурова, у XXI столітті буде створена нова парадигма навчання, що має мало спільного з існуючою [9]. Серед новацій, які очікують освіту у майбутньому, аналітик виокремлює інтерактивні лекції найкращих учителів, які у цифровому вигляді, гарно ілюстровані будуть розкривати ту чи іншу проблему. Після кожної такої лекції, як передбачає П. Дуров, учитель має змогу дати завдання для самостійної роботи, а також проаналізувати відповіді учнів. Слід вказати. Що така практика вже частково існує. Викладач Себастіан Трун з Стенфордського університету США, що вів невеличкий курс зі штучного інтелекту, вирішив оцифрувати його, оснастити інтерактивними завданнями і викласти в Інтернет. Уже через півроку його слухали не 200, а 160 000 студентів у всьому світі.
Вважаємо, що цей досвід є дуже цікавим і його доцільно взяти до уваги. Особливо корисним він може стати у роботі персонального сайту (вчительського, шкільного, бібліотечного).
Отже, у сучасному інформаційному світі, в якому живе сучасний школяр, з’являються нові можливості для розвитку та саморозвитку особистості і, відповідно, її читацької культури. І в навчальному процесі взагалі, і під час вивчення літератури зокрема, не слід відмовлятися від можливостей, які виникають в сучасному інформаційному суспільстві. Сьогодні особливу увагу слід звернути на роль медіаресурсів для розвитку читацького інтересу сучасної людини.
Відомий фахівець в галузі медіаосвіти, Президент Асоціації кіноосвіти та медіапедагогіки Росії Олександр Федоров, наголошуючи на перспективності використання медіаресурсів у навчальному процесі, звертає увагу, що «медіа-освіта розширює спектр методів та форм проведення занять з учнями. А комплексне вивчення преси, кінематографу, телебачення, відео, Інтернету, віртуального світу комп’ютера (який синтезує риси практично всіх традиційних засобів масової комунікації) допомагає виправити, наприклад, такі суттєві недоліки традиційної художньої освіти як однобічність, ізольоване одне від одного вивчення літератури, музики чи живопису, окремий розгляд форми (так званих «художніх засобів») та змісту при аналізі конкретного твору» [23, с. 203].
Таким чином, те, що сьогодні відволікає читача від книги і читання (зокрема масмедіа), необхідно зробити помічниками вчителя у створенні мотивації у читанні. І оскільки у житті сучасного школяра візуальне сприйняття займає провідну роль, то цілком логічно буде прослідкувати, як різноманітні медійні засоби розкривають тему значення книги і читання, і використати це у навчальних цілях на уроках літератури.
З цією метою доцільно звернути увагу на такі сучасні медіатексти, як:
– анімаційні фільми;
– кінофільми і телевізійні програми;
– відеоролики, кліпи, присвячені книзі та читанню, зокрема буктрейлери (Див. пояснення слова в кінці статті).
– малюнки, графіка, фотографія на тему книги та читання;
– рекламні постери, що популяризують книгу та читання;
– заставки популярної пошукової системи Google (так звані «дудли»);
– матеріали веб-сайтів, присвячені літературним темам, зокрема сайти, на яких читачу надається можливість представити власні тексти, наприклад, «СтихиЯ»: http://www.stihija.ru, «Пролісок»: http://prolisok.ucoz.ua/, «Писаки»: http://pisaki.ru, «Рожевий Слоник»: http://slonyk.com/, «Графомания»: http://grafomania.ru. .
Враховуючи інтерес сучасних школярів до різноманітних масмедіа, вчитель літератури може сьогодні на уроках літератури запропонувати низку методичних прийомів та видів навчальної діяльності, спрямованих на створення власних медіатекстів на уроках літератури. Серед них виокремимо такі:
– підготовка (електронних, рукописних, друкованих) випусків шкільної газети, журналів та альманахів н літературну тематику;
– створення мультимедійних проектів та окремих презентацій на літературну тему;
– підготовка телевізійної передачі чи короткого відеофільму на літературні теми;
– створення буктрейлерів та відеороликів;
– підготовка фотографій, малюнків, колажів, афіш, рекламних постерів на літературні теми;
– створення рекламних слоганів;
– підготовка інтерактивних коментарів до твору;
– створення віртуальних музеїв, присвячених книзі, читанню, літературним темам;
– підготовка матеріалів на літературну тематику для веб-сайтів (персонального, шкільного, бібліотечного);
– ведення блогів (інтернет-щоденників) на літературні теми.
Отже, оскільки проблема формування читацької культури особистості є дуже актуальною сьогодні, то і вирішувати її потрібно комплексно, використовуючи всі можливості сучасного світу, спільними зусиллями педагогів, батьків, бібліотекарів, представників соціальної та культурної сфери, всіх небайдужих до того, чи залишиться особистість майбутнього «HOMO LEGENS».
Список використаних джерел
1. Аромштам М. Чтение как понимание [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.papmambook.ru/articles/638/
2. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. – М.: Искусство, 1968. – С. 55- 68.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г.Бочаров; прим. С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.
4. Белецкий А.И. Об одной из очередной задач историко-литературной науки: Изучение истории читателя // Избр. труды по теории литературы. – М., 1964. – С. 25 – 41.
5. Библер В.С. Диалог культур и школа ХХІ века // Школа диалога культур : Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В.С.Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1993. – 416 с.
6. Гадамер Х.-Г. Истина и метод : Основы философской герменевтики: Пер. с нем. – М. : Прогресс, 1988. – 700 с.
7. Гадамер Г.-Г. Герменевтика і поетика.- К.: Юніверс. – 2001. – 280 с.
8. Гессе Г. Пять эссе о книгах и читателях // Иностранная литература. – 2004. – № 10. – С. 211-231.
9. Дуров П. 7 элементов системы образования ХХІ века [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://slon.ru/ipad/7_elementov_sistemy_obrazovaniya_xxi_veka-786760.xhtml
10.Есаулов И.А. Читатель и целостность литературного произведения // Читатель и современный литературный процесс. – Грозный: Изд-во ЧИГУ, 1989. – С.16-17.
11.Ильин И. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний. – М.: Дарь. – 2006.
12.Карр Н. Зберігайте книги – їх ніхто не відміняв [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.epravda.com.ua/columns/2013/01/19/357270/
13.Колмановский И. Интервью с Д.Пеннаком// Даниель Пеннак: «Чтение – это PODAROK!» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pgbooks.ru/pg_recommend/life_with_kids/daniel-pennak-chtenie-eto-podarok.php
14.Огиенко И. Тетрадь для литературного разбора и записывания прочитанных книг: Пособие для домашнего и классного чтения. – К., 1914.
15.Огиенко И. Тетрадь для списывания и разбора стихотворений и басен – К., 1915.
16.Огиенко И. Тетрадь для записывания прочитанных книг – К., 1916.
17.Пеннак Д. Как роман: эссе / Даниэль Пеннак; пер. с фр. Н. Шаховской.- М.: Самокат, 2005. – 192 с.
18.Потебня А.А. Из лекций по теории словесности // Эстетика и поэтика. – М.: Высшая школа, 1976. – 543 с.
19.Потебня О.О. Естетика і поетика слова. – К.: Мистецтво, 1985. – 302 с.
20.Романичева Е.С. Учебное чтение на уроках литературы: Как сделать его не «школярским»? // Русская словесность. – 2013. – №2. – С. 5-10.
21.Романичева Е.С. Вызовы и реалии современного школьного литературного образования// Русская словесность. – 2012.– № 5. – С. 5-8.
22.Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. – 234 с.
23.Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.centeroko.ru/public.htm
Пояснення окремих термінів.
Боварізм – термін, що позначає неможливість проводити чітку межу між дійсністю та фантазією, коли факти реального світу підміняються уявними)
PISA (Programme for International Student Assessment) – міжнародна програма з оцінювання освітніх досягнень учнів. Метою програми PISA є оцінювання здатності учнів використовувати набуті у школі знання та досвід в інших сферах життєдіяльності людини. У дослідженні PISA читацька грамотність розглядається як здатність читати, розуміти та використовувати письмові тексти для роздумів про них та для досягнення своєї мети, зокрема для розширення своїх знань та можливостей брати участь у соціальному житті.
Буктрейлер – короткий відеоролик за мотивами книжки. Основна мета його – розповісти про книжку, зацікавити та заінтригувати читача. Сьогодні буктрейлери стали своєрідним фан-артом.
Ісаєва Олена Олександрівна – доктор педагогічних наук, професор,
НПУ ім. М.П. Драгоманова.