Формування загальнонавчальних умінь на уроках української літератури в основній школі

Спочатку цитата. Вчитаймося і вдумаймося: “Прагнення, не змінюючи стрижня, ядра й основи змісту відповісти на виклики сучасності, призвело лише до кількісного збільшення обсягу здебільшого розрізнених знань з різних наукових і ненаукових дисциплін… дрібнотем’ям і опорою насамперед на пам’ять дитини. Бажання отримати негайні докази ефективності результатів за рахунок введення різноманітних… тестів призводить до заміни складного процесу учіння – навчання натаскуванням на єдино правильну відповідь, редукування гуманістичних цілей загальної освіти у напрямку підготовки до вступу у ВУЗ. Ця орієнтація не тільки викликає перевантаження дітей, яке неможливо зняти обмеженням кількості предметів або навчальних годин (у цьому випадку нестачу аудиторних годин багато вчителів замінюють непосильними домашніми завданнями), але й призводить до різкого зниження пізнавальної мотивації навіть у тих дітей, які демонструють високий рівень так званої навченості” [9, 3].

Сказані десятиліття тому слова звучать свіжо й актуально. Що ж маємо змінити у «стрижні, ядрі й основах змісту» літературної освіти, аби відповісти на виклики сучасності, аби мрія про особистісно і компетентнісно зорієнтоване навчання на уроках літератури не залишилася всього лишень гарною ідеєю?

Однією з ланок, узявшись за яку, можна зрушити ланцюг проблем, вважаємо формування в учня загальнонавчальних умінь.

Ідея не нова. Їй уже сотні років, оскільки ще Я. А. Коменський стверджував, що одним із головних завдань школи має стати пошук методу, застосування якого спонукало б учителів учити менше, а учнів навчатися більше, зменшило кількість марної праці і збільшило кількість радісного успіху [1, 243].

Звичайно ж, загальнонавчальні уміння завжди були об’єктом турботи педагогів, однак це стосувалося лише окремих видів. Результати аналізу шкільної практики у свій час дали підстави І. Лернеру констатувати, що, формуючи практичні уміння, суто розумовим, зокрема організаційним умінням, вчителі уваги не приділяли [2, 274].

Системно проблема почала розроблятися в 70–80-х роках минулого століття (Ю. Бабанський, І. Лернер, Н. Лошкарьова, Н. Тализіна та ін.).

Важливим результатом теоретичного осмислення проблеми став висновок про необхідність розмежування понять «загальноосвітні» і «загальнонавчальні» уміння. Якщо перші стосуються переважно загальнопредметного змісту освіти, то другі – навчального процесу [3, 8–9].

Інша теза утверджує необхідність включення переліку загальнонавчальних умінь до основних освітніх документів. «Завдання полягає в тому, – наголошував І. Лернер, – щоб список загальнонавчальних умінь був врахований і передбачений в основних своїх пунктах залежно від віку учнів у програмах, підручниках і реальному (виділення наше. – А. Ф.) навчальному процесі. Навчальні уміння покликані озброїти учнів здатністю і готовністю до самоорганізації, реалізації своїх можливостей і самоконтролю» [2, 276].

Однією з перших спроб реалізувати цю настанову в Україні була зроблена у 80-х роках минулого століття, коли учителям пропонувалися спеціальні програми з розвитку загальних навчальних умінь і навичок. «Однак, – зауважує О. Савченко, – вони були лише бажаним «доважком» шкільної освіти, не контрольованим в управлінській діяльності, оскільки способи навчатися не входили до змісту предметів і не фіксувалися як обов’язковий результат навчання.

І головне, формування цього вміння, що є міжпредметним, залежало від бажання окремого вчителя, рівня його дидактичного й методичного підготування» [6, 34].

Зрушення відбулося у 90-х роках. Проблема формування загальнонавчальних умінь (уміння вчитися) розробляється Н. Бібік, О. Овчарук, О. Локшиною, В. Паламарчук, О. Савченко, С. Трубачевою, іншими вченими. Про це ідеться в «Законі про загальну середню освіту» (1999), «Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи» (2000), Державному стандарті, нормативних документах, що стосуються вивчення шкільних предметів.

Про необхідність формування «уміння вчитися» ідеться у працях методистів (Є. Пасічник, Н. Волошина, А. Градовський, С. Жила, О. Ісаєва, О. Куцевол, А. Ситченко, Г. Токмань та ін.).

«Наявність цього вміння, – наголошує О. Савченко, – програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу та засобів учіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчитися, не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуаціях, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв’язання, бо вміння вчитися змінює стиль мислення та життя особистості» [6, 38].

Визначивши на основі ідей О. Леонтьєва структуру навчальної діяльності – мотиваційний компонент (ставлення до…); змістовий (відомі й нові знання, навчальної вміння, навички діяльності); операційний (способи виконання діяльності на різних рівнях складності) – О. Савченко робить висновок, що вміє вчитися той учень, який

сам визначає мету діяльності або приймає поставлену вчителем;
проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль;
організовує свою працю для досягнення результату;
відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задачі;
виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;
усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити;
має вміння й навички самоконтролю та самооцінки [6, 39].

Напрацювання учених знайшли найповніше втілення в дидактиці і методиці початкової школи, де запроваджено міжпредметну програму «Формування загальнонавчальних умінь і навичок».

Однак аналіз державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів основної і старшої школи дав підстави для висновку, що «у жодній освітній галузі уміння вчитися не відбито в діапазоні усіх складників утворення; …найчастіше вказуються елементи процесуального компонента (загальнопізнавальні вміння); …поза увагою залишились мотивація, способи організації навчальної діяльності, навчання учнів рефлексії й оцінювання власних досягнень, креативні здібності тощо; …необхідність наступності між етапами шкільної освіти в розвитку вміння вчитися згадано в окремих освітніх галузях, однак не підтверджено в конкретному переліку умінь, на які спирається основна школа, або тих, що далі розвиваються в старшій школі» [6, 35]. Між тим загальнонавчальні уміння формуються комплексно і «якщо в школяра не сформовано хоча б одного з цих компонентів, його навчання не повноцінне, тобто він не хоче і не вміє вчитися. А в більшості випадків тому “не хоче”, бо не вміє і не відчуває власного поступу» [6, 41].

Сучасний стан розвитку шкільної освіти обумовив нові акценти, «проблему формування загальнонавчальних умінь розв’язують на новому ідеологічному підґрунті – компетентнісному підході до навчання, що знаменує перехід школи від традиційної декларації «уміння вчитися» до реального засвоєння учнями цілісної системи (виділення наше. – А. Ф.) методів пізнання» [8, 12]. З’являється нова дефініція – «загальнонавчальні компетентності».

Однак навіть із прийняттям нового стандарту загальної середньої освіти ситуація кардинально не змінилася. Принаймні для предмета «українська література», де і зараз відсутня змістова діяльнісна лінія. Теза про те, що формування загальнонавчальних умінь є неодмінною умовою повноцінного навчання [5, 165] сприйнята не всіма. Як і висновок учених, що саме розвиток загальнонавчальних умінь забезпечує становлення дієвої, конкурентноспроможної особистості, наділеної такими якостями, як здатність до самонавчання, самовиховання, самоорганізації, саморозвитку.

Учитель знову залишається сам на сам з проблемою. Спробуємо допомогти йому.

Як відомо, лише система знань дає можливість управляти ними. Тому важливим є усвідомлення необхідності чітко уявляти структуру освітньої компетенції або принаймні основні її структурні елементи [8, 12]. Додамо сюди і важливість усвідомлення необхідності системного підходу до формування загальнонавчальних умінь, бачення системи роботи в цьому напрямку.

Перший крок – розробка вимог до рівня сформованості окремих видів загальнонавчальних умінь:

пізнавальних (когнітивних), що стосуються уміння аналізувати, систематизувати, оцінювати навчальний матеріал, робити узагальнення і висновки, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, виокремлювати головне тощо;

інформаційних – допомагають добирати необхідні для виконання завдання джерела інформації; видобувати її; формулювати питання до тексту; представляти прочитане у вигляді таблиці, схеми, графіка та ін.;

комунікативних – забезпечують володіння усним і писемним мовленням; уміння налагоджувати спілкування; чути і розуміти інших, з повагою ставитися до чужих думок; брати участь у діалозі; виступати перед аудиторією та ін.;

організаційно-діяльнісних – стосуються уміння визначати цілі діяльності, планувати, організовувати, здійснювати, відрефлексовувати й оцінювати її тощо.

Пропонуємо увазі читача орієнтовний перелік вимог до рівня сформованості загальнонавчальних умінь учнів основної школи з огляду на специфіку навчання на уроках літератури. Він розроблений з урахуванням досвіду українських і зарубіжних учених (В. Паламарчук [4], О. Савченко [6], О. Тубельського [9], В. Козлова, О. Кондакова [10] та ін.). Врахована також настанова про необхідність узгодження зростання обсягу й складності предметного змісту з розвитком загальнонавчальних умінь, врахування можливостей міжпредметного впливу, поетапності нагромадження знань про те чи інше вміння (спосіб дії) і різноманітного особистого досвіду застосування загальнонавчальних умінь [6, 41].

На наш погляд, перелік може орієнтовно мати такий вигляд:

І. Пізнавальні загальнонавчальні уміння

5 клас