Личностно ориентированное обучение: методология, методика, технология

24.04.2012 Кузебай Герд Статті, Теорія ОЗОН 0

Личностно ориентированное обучение как магистральный путь развития украинской школы, задекларировано всеми нормативными документами.

“Основой … преобразований, – отмечается в “Законе Украины “Об образовании”, – должно стать реальное знание потенциальных возможностей детей, прогнозирование потребностей и моделей развития личности. Именно на этом основывается применение личностно ориентированных педагогических технологий”. “Личностно ориентированное обучение, концепция жизнетворчества, программа развития творческой личности – вот три “кита”, на которых держится обучения, воспитание и развитие учащегося”, – подчеркивает В. Паламарчук [1, с , 26].

Список источников, посвященной этой проблеме, насчитывает на сегодня не одну сотню наименований; перечень диссертационных исследований – не один десяток.

Проблемы личностно-ориентированного обучения и воспитания разрабатываются на философском (В. Андрущенко, Б. Гершунский, С. Гончаренко, И. Зязюн, В. Кремень и др.), социально-философском (С. Подмазин), психологическом (И. Бех, Е. Ильин, В. Моляко, В. Рыбалко и др.), педагогическом (М. Алексеев, Е. Бондаревская, С. Бондаренко, Н. Бибик, Н. Ничкало, Е. Пехота, И. Пидласый, А. Плигин, А. Савченко, В. Сериков, О. Сухомлинская, А. Хуторской, И. Якиманская, С. Яценко и др.) уровнях.

Предметом исследования становятся вопросы подготовки педагогических кадров (О. Зоц, Е. Пехота, А. Старева), вузовской методики (А. Белоус, О. Куцевол, В. Луценко, Н. Островская), личностно ориентированного воспитания (Н. Тимощук, Н. Фролова), обучение отдельным предметам (С. Борисова, Р. Гришкова).

Апробацию теоретических разработок осуществляют во многих школах Украины и России. Поэтому утверждение С. Подмазина: “Сегодня мы имеем все основания говорить о становлении парадигмы личностно ориентированного обучения” [2, с.136] – представляется вполне справедливым.

Однако такой оптимизм разделяют не все. “С одной стороны… личностно ориентированная парадигма образования существует, а с другой – отсутствует ее полноценная реализация – как в области проектирования образования, так и в школьной практике”, – отмечает заместитель директора Института общего образования РАО [3, с. 58].

Такого же мнения придерживается и Е. Пехота, подчеркивая, что уровень научно-методического обоснования личностного подхода в организации учебно-воспитательного процесса “не удовлетворяет педагогов и психологов” [4, с. 30]. И это касается как средней школы, так и педагогических вузов, где “идея личностно ориентированной педагогического образования только начинает определяться…” [5, с. 54].

За десяток лет, прошедших со времени озвучивания этих соображений, положение дел кардинально не изменилось. Ощущение огромного расстояния между теми, кто знает и осваивает методику ЛОО, и теми, кто только слышал о ней, слышал и воспринимает или слышал и не воспринимает, постоянно сопровождает во время общения как с учителями-практиками, так и учеными. Понятие часто воспринимается упрощенно, его содержание сводится либо к индивидуализации или дифференциации обучения, либо к гуманистическому подходу в образовании. Кроме того, не учитывается, что дефиниция “личностно ориентированное обучение” может употребляться для определения как методологии, так и методики или технологии.

Попыткой раскрыть сущность понятий, выяснить признаки, указать на различия личностно ориентированного обучения как образовательной методологии, методики и технологии и является данная статья. В ее основе – взгляды ученых Украины, России, а также наработки учителей-практиков ближнего и дальнего зарубежья.

Если говорить о личностно ориентированном обучении как методологии, синонимичной будет дефиниция “личностно ориентированное образование”. Можем дать такое определение понятия: Личностно ориентированное образование – образование, которое ставит целью развитие внутренних структур ученика на основе реализации его потенциальных возможностей и базируется на принципах признания самоценности личности, обеспечения ее субъектности и успешности в различных видах деятельности.

Спектр методик и технологий, составляющих ее содержание, достаточно широк: вальдорфская педагогика, технология саморозвивающего обучения Г. Селевко, дальтон-план, коллективный способ обучения (А. Ривин, В. Дьяченко), игровые технологии, методика Марии Монтессори, технология модульного и модульно-развивающего обучения, проектные технологии, развивающее обучение, технология уровневой дифференциации М. Гузика, адаптивная система обучения А. Границкой, технологии проблемного обучения, суггестивная технология, продуктивная образование, семестрово-блочно-зачетная система С. Подмазина, личностно ориентированное развивающее обучение (И . Якиманская), школа “диалога культур” (С. Курганов) и некоторые другие.

Их общие признаки:

1. Целью провозглашается развитие и саморазвитие ученика с учетом его способностей, наклонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъектного опыта.

2. Создаются условия для реализации и самореализации личности.

3. Обеспечивается субъектность ученика за счет возможности влияния на ход деятельности (выбор содержания, средств, методов, форм обучения и т.д.).

4. Обучение строится на принципах вариативности.

5. Конечным продуктом является не только получение знаний, выработки умений и навыков, но и формирование компетентностей.

6. Обучение ведется на основе “ситуации успеха”, в его основе лежит построение позитивной Я-концепции личности.

Как видим, в основе личностно ориентированного образования лежат идеи гуманизации, которые бытуют сотни лет. Именно это дает основание для утверждений, что личностно ориентированное обучение не содержит в себе ничего нового, это “то, что существует давно, но названное по-другому”, “это – очередная мода, которая со временем пройдет” и т.д. Понятно, что после такой “аргументации” дальнейшее освоение теории и практики прекращается.

Между тем, в перечне встречаем признаки, которые становятся предметом внимания именно в последние десятилетия: обеспечение субъектности ученика, создание условий для реализации его природных возможностей в противовес формированию личности по заранее определенному образцу и др.

Принципиальные отличия фиксируем в трактовке содержания дефиниции с точки зрения методики. “Целью этого типа обучения, – отмечает А. Савченко, – является создание условий (содержания, методов, среды) для индивидуальной самореализации ученика, развития и саморазвития его личностных качеств” [6, с. 626].

Таким образом, личностно ориентированное обучение – это процесс субъект-субъектного взаимодействия ученика и учителя, целью которого является усвоение предметных знаний, выработки соответствующих умений и навыков как средства саморазвития личности, становления ее как субъекта деятельности, формирование жизненных компетентностей.

Здесь кроется еще одна “психологическая ловушка”, которая влияет на восприятие идеи личностно ориентированного обучения. “Утверждать о новизне методики нельзя, – говорят скептики, – поскольку учеба всегда влияет на формирование личности”. Как видим, в аргументации происходит смещение акцентов. Действительно, обучение всегда влияет на развитие личности. Однако происходит это, так сказать, “попутно”, поскольку главным объектом заботы являются предметные знания, умения и навыки. Личностно ориентированное обучение провозглашает становления личности своей целью, и предметные знания и умения выступают средством достижения этой цели. Во-вторых, меняется роль ученика: он превращается из объекта воздействия на субъекта собственной жизнедеятельности. И все средства, методы и приемы (дифференциация, проблемное обучение, уважение к личности и др.) служат достижению этой цели. Таким образом, новизна определяется “новым структурированием уже имеющихся элементов согласно новым задачам образования” (В. Краевский) [8, с. 2]: развитие личностных структур, жизненных компетентностей ученика.

Если говорим о личностно ориентированном образовании как методике, то, безусловно, наблюдаем отличия как от традиционного обучения (с его авторитарным стилем руководства, доминированием объяснительно-иллюстративного типа обучения и репродуктивной деятельности учащихся, преимуществом фронтальной работы, ограниченностью диалогического общения), так и других методических систем. Скажем, в развивающем обучении акцент делается на формировании прежде всего мыслительной сферы (И. Якиманская даже употребляет определение “личностно ориентированное развивающее обучение”). Личностное развитие в системе развивающего обучения “понимается как развитие мышления и памяти, развитие адаптивных способностей и качеств, развитие научно-теоретического мышления, творческих способностей и т.п.” [7, с.348]. Учитывая специфику предметов гуманитарного цикла, уместнее, на наш взгляд, говорить о личностно ориентированном саморазвивающем обучении, которое базируется в основном на идеях Г. Селевко, О. Тубельського.

Методика личностно-ориентированного обучения базируется на таких психологических и дидактических принципах:

  • Психологические – интегративная концепция личности (С. Подмазин). Идеи синергетики (И. Пригожин, О. Князева, С. Курдюмов); положения теории о самоорганизации и самоактуализации личности как движущей силы ее развития (К. Юнг, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Селевко и др.); утверждение о необходимости обеспечения субъектности личности, создание ситуации востребованности личностных черт, обеспечение условий для “тренировки” “быть личностью” (С. Максименко, А. Савченко, В. Сериков).
  • Дидактически интегрированные и модифицированные элементы методики развития критического мышления (Д. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл), технологии личностно-ориентированного обучения И. Якиманская, Г. Селевко, А. Хуторской; компетентностного подхода к организации обучения (А. Савченко, Н. Бибик), гуманизма, педагогики сотрудничества (А. Савченко), современной трактовки понятия “содержание образования” (А. Савченко, А. Корсакова, С. Трубачева), рекомендаций по применению активных и интерактивных технологий (Е. Пометун, Л. Пироженко и др.).
  • Принципы личностно-ориентированного обучения: сотрудничества, диалогического взаимодействия (А. Савченко); учебной рефлексии (С. Подмазин, А. Савченко, А. Хуторской), индивидуальной образовательной траектории (С. Подмазин, А. Савченко, А. Хуторской),  деятельности ( А. Савченко) и др.

Признаки личностно-ориентированного обучения:

  • Опора на субъектный опыт (выяснение и учет эмоционально-ценностного отношения ученика к изучаемому материалу);
  • Субъект-субъектные отношения “учитель – ученик” (ученик овладевает не только предметными, а общеучебными, в частности организационными умениями: определяет содержание, цели, формы деятельности, рефлексирует и оценивает ее; получает возможность влиять на ход учебной деятельности через выбор содержания обучения, форм и средств и т.п.);
  • Деятельностная основа (ученик учится самостоятельно приобретать и применять знания).

В условиях личностно ориентированного обучения меняются роли учителя (он выступает в роли фасилитатора, помощника ученика, его деятельность направлена не на передачу знаний, а на организацию деятельности) и школьника, который становится соавтором урока, субъектом обучения (деятельность направлена на самопознание, саморазвитие, выработку собственных способов освоения мира).

Имеют свою специфику личностно ориентированный урок, подходы к оценке учебной деятельности.

Наконец, личностно ориентированное образование как технология. Педагогическая технология – это “научно обоснованная педагогическая (дидактическая) система, которая гарантирует достижение определенной учебной цели через четко определенную последовательность действий, спроектированных на решение промежуточных целей и заранее определенный конечный результат” [10, с. 361]. Дефиниция может рассматриваться в широком и узком смысле: как методологический подход к организации учебно-воспитательного процесса, как часть дидактики (близкое по значению к понятиям “модель”, “методика”) и как конкретный инструментарий учителя (собственно технология) [9]. Именно в последнем значении мы и будем употреблять термин в дальнейшем. Для различения понятий применяем такой подход: если акцент делается на структуре личностно ориентированного обучения, оперируем дефиницией “методика”, если внимание сосредотачивается на последовательности применения определенных методов, приемов, форм работы, речь идет, безусловно, о технологии.
Технология личностно-ориентированного обучения – это

а) последовательные шаги его внедрения,

б) организации учебной деятельности в течение года (семестра, темы),

в) алгоритм подготовки и проведения личностно-ориентированного урока.

Шаги освоения личностно ориентированного обучения могут быть такими:

  1. Подготовительный этап.

1. Проработка теоретических вопросов.

2. Подготовка материалов для диагностики, текущей и тематической аттестации, распечатка целей и т.д.

II. Этап внедрения.

1. Беседы с учениками и учителями о сущности личностно ориентированного обучения, специфике работы в новых условиях.

2. Проведение диагностики школьников и учителей.

3. Формирование банка психологических данных (карты психологического сопровождения ученика и учителя, общей психологической характеристики класса и т.д.).

4. Планирование учебной деятельности:

а) тематическое и поурочное планирование;

б) составление технологической карты;

в) составление индивидуальных планов прохождения темы для отдельных учеников.

5. Организация учебной деятельности, в процессе которой в учеников происходит формирование общеучебных (в т.ч. оргдеятельностных) умений и навыков, ключевых компетенций, овладение предметными знаниями и умениями.

III. Рефлексивно-оценочный этап.

1. Проведение контрольного диагностирования.

2. Обобщение результатов.

3. Внесение коррективов в план работы.

Специфической особенностью учебной деятельности в течение года (семестра, темы) является ее цикличность. Поскольку усваиваются и формируются не только предметные, но и общеучебные знания и умения, это обуславливает необходимость определения целей и уровня притязаний, планирования работы и ее рефлексию и оценку за семестр, тему, отдельный урок.

Алгоритм организации учебной деятельности в течение года (семестра, темы) может выглядеть так:

  1. Определение целей и желаемой оценки (заполнение анкеты) за учебный год, семестр, тему
  2. Планирования деятельности (в начале семестра написание эссе “Как я буду добиваться поставленных целей”).
  3. Организация и осуществление деятельности.
  4. Рефлексия и оценивание (написание эссе “Мой путь к успеху” или заполнения анкеты в конце семестра: анализируется уровень достижения запланированного и соображения по этому поводу).
  5. Коррекция целей.
  6. Определение целей и желаемой оценки (заполнение анкеты) на следующий семестр.

План урока может состоять по такому алгоритму:

  • 1 шаг – формулирование на основе требований программы целей (ожидаемых результатов) урока: что ученики узнают и будут уметь после его проведения;
  • 2 шаг – коррекция целей урока с учетом материала учебника и особенностей конкретного класса;
  • 3 шаг – проработка учебного материала с учетом его учебных и воспитательных возможностей; определения читательской (для предмета “литература”) и методической сверхзадачи (главной цели) урока;
  • 4 шаг – составление перечня вопросов и заданий для актуализации субъектного опыта (эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу), опорных знаний;
  • 5 шаг – определение методов, приемов, форм работы, которые обеспечат возможность самостоятельного получения и применения знаний;
  • 6 шаг – обеспечение возможности рефлексивно-оценочной деятельности;
  • 7 шаг – предвидение возможности выбора вариантов заданий, вопросов, форм обработки учебного материала и т.п.;
  • 8 шаг – выяснение наличия необходимого оборудования, оформление доски;
  • 9 шаг – самоанализ плана (соответствие требованиям и соблюдение структуры личностно ориентированного урока).
  • 10 шаг – расширение и детализация плана.

Овладение алгоритмом повышает уверенность учителя в собственных силах, ускоряет психологическую переориентацию и готовность работать на принципах личностно ориентированного обучения, обеспечивает эффективность работы с любым учебным материалом в любых условиях.

Обращение к личностно-ориентированному обучению как технологии предусматривает последовательное применение таких методов, приемов, форм работы, которые позволят учителю актуализировать субъектный опыт ученика, обеспечить развитие личностных структур и возможность самостоятельного получения и применения знаний, выработки рефлексивно-оценочных умений (“Микрофон” , “Аквариум”, “ПРЕСС”, “Займи позицию”, “Мозаика”, “Активное слушание”, “Мозговая атака”, “Перефразирование”, “Чтение с пометками”, “Чтение с остановками”, “Синквейн”, “Асоциирование”, “Свободное письмо”, “Эссе”, “Диаграмма Вена”, “понятийные таблицы”, “Т-схема”, “Таблицы ЗХУ” и др.). В процессе обучения преобладает самостоятельная и парно-групповая деятельность, поисковые и проектные методики.

Результатом личностно ориентированного обучения являются (в отношении к изучению литературы):

– изменения в личностных структурах учащихся (положительная динамика ценностных ориентаций, низкий уровень тревожности, сформированность позитивной Я-концепции, стремление к самоактуализации);

– становление субъектности учащегося (наличие внутренней мотивации, овладение управленческим циклом, проявление инициативы, стремление к самообразованию, саморазвитию как читателя);

– читательские качества (развитие воображения, эмпатии, образного мышления и речи, умение понимать текст и подтекст, авторскую позицию, замечать художественную деталь, вести диалог с автором, текстом, самим собой и др.).

Внедрение личностно ориентированного обучения в практику работы школы зависит от уровня теоретической разработки проблемы, ее финансового и методического обеспечения. Необходимо внесение изменений:

  • В содержание образования, в структуре которого должны найти отражение общеучебные, в т. ч. оргдеятельностные умения;
  • В школьные учебники за счет кардинального уменьшения количества информационных текстов; увеличение вопросов и задач исследовательского и творческого характера; подбора материалов, которые не только позволяли бы ученику вести диалог (с автором, критиками, одноклассниками, самим собой и т.п.), но и побуждали его к этому; обеспечивали рефлексивную деятельность школьников;
  • В календарные и поурочные планы, где должны отображаться диагностически и процессуально поставленные цели занятий;
  • В организацию учебного процесса (преобладание активных и интерактивных методов, групповой, парной и индивидуальной форм обучения, изменение системы оценивания знаний учащихся и т.д.);
  • В ведение ученических тетрадей (обязательны записи целей изучения темы, отдельного урока, рефлексии и т.д.);
  • В систему контроля за деятельностью учителя (оценка уроков с точки зрения соответствия их принципам личностно ориентированного обучения, направленности усилий учителя на поощрение учащихся к проявлению субъектного опыта и т.д.).

Однако самой сложной на сегодняшний день является проблема психологической и профессиональной готовности учителей к внедрению личностно ориентированного обучения. В ее решении должны быть задействованы педагогические вузы, методические службы различного уровня, особая же роль, на наш взгляд, принадлежит институтам последипломного педагогического образования. Именно на этом уровне можно быстрее донести до учителя необходимые знания, позаботиться о выработке у него надлежащих умений. Формы реализации этих задач самые разные: проведение семинаров для руководителей методических объединений, методистов, разработка методических материалов, а самое главное – введение спецкурсов для учителей, проходящих квалификационную переподготовку. Такие спецкурсы систематически проводятся в Киевском, Николаевском, Черниговском институтах последипломного образования (называю лишь те заведения, информацией о которых владею). Как показала практика, действенным механизмом специальные курсы становятся тогда, когда проводятся систематически, ежемесячно. Так происходит, к примеру, в г. Ровно.

Другая эффективная форма, позволяющая обеспечить психологическую и профессиональную готовность учителей к работе в новых условиях, – творческие группы по проблеме личностно-ориентированного обучения. Организационно это может быть школа-лаборатория личностно ориентированного обучения (СОШ № 15 г. Белая Церковь Киевской области), лаборатория как составная кабинета областного Института последипломного образования (г. Ровно), творческая группа, в состав которой входят учителя города (г. Новоград-Волынский Житомирской области). Члены творческой группы из Ровно уже стали руководителями районных ячеек, почти все они имеют публикации в методической прессе, представляли свои достижения на Всеукраинской конференции в 2007 и Всеукраинском фестивале творческих идей “Мой личностно ориентированный урок” в 2010 годах, общими усилиями разработаны модели уроков украинской литературы для 8 класса.

Результативность работы в упомянутых областях вселяет оптимизм. Однако достижения могут быть значительно весомее. И зависит это от нашей совместной деятельности, от веры в будущее личностно ориентированного обучения, от желания понять его и воплотить на практике. Сделать завтрашний день настоящим.

 

Автор выражает искреннюю признательность Центру Развития Молодежи и лично госпоже Софии Пинжениной за возможность публикации этих размышлений в Российской Федерации. Искренне надеюсь на заинтересованность читателей и установление профессиональных связей.

Список литературы

  1. Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2000. – 152 с.
  2. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 349 с. С. 136.
  3. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
  4. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / За заг. ред. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 255 с.С. 30.
  5. Педагогічні технології в неперервній професійній освіті: Монографія / За ред. С.О.Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с. С. 30.
  6. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
  7. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
  8. Див.: Гончаренко С.У. Про формування наукової новизни в дисертаціях // Шлях освіти. – 2005. – № 2. – С. 2.
  9. Див.: Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001. – С. 3; Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. – К.: Академвидав, 2004. – С. 67.
  10.  Савченко О. Дидактика початкової школи. – К.: Ґенеза, 1999. – 368 с.

 

Анатолий Фасоля,

канд. пед. наук,
г. Киев

 Стаття опублікована: