Проблема способів історичного (художнього) пізнання вирішується філософією, психологією, методикою історії та літератури.
Для методики історії (літератури) ця проблема набуває особливої гостроти, оскільки зміна концептуальних підходів до висвітлення й оцінки подій минулого (або художніх творів) ставить перед методистами завдання визначити нові філософсько-психологічні й педагогічні принципи вибору і відповідні способи надання учням історичного (літературно-художнього) матеріалу для вивчення в школі.Єдиного розуміння способів пізнання як історії, так і літератури серед науковців немає.
Ми уявляємо особистісно орієнтований підхід до побудови процесу навчання історії (літератури) в школі наступним чином.
Вивчення історичного, або літературно-художнього матеріалу на уроках історії і літератури повинне в комплексі актуалізувати духовні потреби особистості, а саме: пізнавальну, етичну, естетичну.
У базовій школі історичне (художнє) пізнання має бути спрямоване на комплексне „відкриття” в історичному або літературному матеріалі конкретно-історичних, етичних, естетичних смислів фактичних подій. Інакше кажучи, історичне (художнє) пізнання дійсності повинне містити як раціональні, так й ірраціональні, інтуїтивні механізми сприйняття й осмислення наданого історичного, або художнього матеріалу.
Філософська теорія Є. Нікітіна дає нам можливість визначити головні шляхи, якими має відбуватися засвоєння учнями нового матеріалу з тим, щоб забезпечити духовний розвиток особистості в єдності її „транс-історичних начал” [1.].
Ця єдність складається з пізнавального ставлення – як прагнення до істини, етичного – як прагнення до добра, естетичного – як прагнення до краси [1.].
Загальну стратегію цього шляху можна відбити в таких етапах:
1. Усвідомлений вибір позиції сприйняття подій, що вивчаються: а) „Позиція „Всесвіту” – що актуалізує пізнавальне ставлення – „Я – пізнайко, хочу знати істину!”, б) „Позиція „Суспільства” – що актуалізує морально-етичне ставлення – „Я – людина, хочу збагнути моральний смисл..”, в) „Позиція „Особистості” – що актуалізує естетичне ставлення – „Я – особистість, хочу збагнути особистісний смисл..”.
2. Актуалізація і емоційне переживання відповідного до цієї позиції особистісного ставлення (пізнавального, морального, естетичного).
3. Умотивоване виконання відповідного виду діяльності (пізнавальної; ціннісно-смислової , що виражається у моральній чи естетичній оцінці).
4. Рефлексія як механізм усвідомлення якості власного емоційно-ціннісного переживання, духовно-душевного стану в усій його повноті й значущості для власного існування „тут і зараз”, у „співбутті” з образами минулого, або художніми образами, рефлексія як механізм усвідомлення результату діяльності.
Шлях „збагнення” смислів минулого може проходити й у зворотному напрямку – від організації діяльності (пізнавальної, етичної або естетичної, тобто оцінної) до актуалізації відповідного (пізнавального, етичного, естетичного) особистісного ставлення до факту, який вивчають, а потім – через усвідомлення власних переживань – до визначення особистісної позиції [1.].
Суть такої особистісної позиції може бути сформульована у вигляді власного оцінного судження конкретно-історичного, етичного й естетичного характеру.
Якщо відбір історичної (літературно-художньої) інформації й способів її подачі співвідноситься з психологічними й духовними потребами особистості учнів, тоді результати навчання виражаються не лише у функціональному вигляді (знання й уміння), але й у психологічному (переживання, ставлення). Так, у школярів гармонійно розвиваються пізнавальне, етичне й естетичне ставлення до дійсності, завдяки чому учні добре орієнтуються в смислах людського життя, оптимістично й позитивно вибудовують власний життєвий сценарій, визначають свій образ в майбутньому житті.
Якщо історичне (літературно-художнє) пізнання супроводжує етична й естетична оцінки подій, про які йшлося, у школярів розвивається аксіологічна свідомість, розвивається здатність оцінювати факти з різних позицій.
Отже, учні на уроках історії (літератури) комплексно й мотивовано включаються в різні види духовної діяльності (пізнавальна, моральна, естетична). Якщо пригадати теорію особистості Е. Муньє, то, на його думку, саме таким і є засіб розвитку особистості – через діяльність, через „втілення в праці”. Якщо дитина на уроках історії займається й пізнавальною, й етичною, й естетичною діяльністю, духовний світ підлітка розвивається в комплексі, актуалізується й задовольняється вся гамма духовних потреб особистості (пізнавальна, моральна, естетична).
Отже, з чого складається пошук конкретно-історичних смислів минулого в процесі пізнання історії (або того, що відбулося, навіть і у художньо-літературному творі)?
На нашу думку, цей механізм складається з таких етапів і операцій:
1) установлення особистісних рольових позицій: „Я – історик”, „Я – читач”, які властиві і учневі, і вчителеві, якщо йдеться про визначення конкретно-історичного сенсу історичної (літературно-художньої) події;
2) переживання „неупередженого” пізнавального ставлення до даної історії. Психологічною основою такого ставлення є прагнення істини, інтерес до процесу пізнання (читання);
3) усвідомлення, чи є достатньою й необхідною кількість фактів, щоб на їх основі визначити конкретно-історичний, об’єктивний смисл історичної (літературно-художньої) події;
4) усвідомлення й переживання цього сенсу як результату прагнення до наукової історичної істини, як до особистісно-значущої мети.
Потрібно, щоб цей сенс (смисл) природно міг бути виведений з поданих фактів, щоб він узагальнював розповідь, текст, ставав підсумком пізнавальної діяльності учнів з аналізу історичних фактів і джерел, щоб він був зрозумілим, наочним і переконливим. Недопустимі такі ситуації, коли оцінні думки в шкільних підручниках подають без відповідної аргументації. У сфері пізнання головним відчуттям, головною емоцією для будь-якої людини, а тим більше, для підлітка, повинне стати прагнення до істини.
Тому ми підтримуємо досвід тих авторів підручників, які конструюють навчальні тексти не як істину в останній інстанції, а як пошук відповідей на ті питання, що цікавлять нас в історичному досвіді людства або свого народу.
Як приклад наведемо назви пунктів §25 підручника історії стародавнього світу для 6 класу авторів О. Бандровського і В. Власова (2006 р.).
Тема: „Створення Афінської держави”. Назва пунктів параграфа: 1. Якою постає історія Аттики з міфів? 2. Що визначало життя населення Аттики VІІІ – VІІ ст. до н. е.? 3. Чому з ім’ям Солона зв’язують виникнення афінської демократії? 4. Які особливості мала тиранія Пісістрата? Чому з ім’ям Клісфена пов’язують завершення формування Афінської держави? [2, с. 136 – 141].
Зрозуміло, що назви параграфів спеціально сформульовано так, щоб актуалізувати пізнавальне ставлення школярів до предмета. Вважаємо, що методично це фахова позиція.
Наведемо ще один приклад підручника, тексти якого свідчать про те, що його автори, В. Власов і О. Данилевська, прагнуть, перш за все, викликати пізнавальний інтерес молодших підлітків до історії. От як, наприклад, звучать у підручнику назви деяких параграфів: §4. Ключі від скарбів. §5. Загадкові назви. §7. Відома й чутна в усіх кінцях землі. §13. Епоха героїчних походів. §21. Грозові роки [100, с. 3 – 4]. Як показало проведене нами анкетування, зміст параграфів, як і їхні назви, є привабливим і цікавим для учнів.
Таку позицію авторів навчальних текстів вважаємо психолого-педагогічною, тобто спрямованою на те, щоб актуалізувати засобами навчальних історичних текстів інтерес школярів до предмета, виховати в них безпосереднє, вільне від тиску вчителя, ціннісне ставлення до процесу пізнання минулого як до глибини мого минулого, як до глибини моєї історії (М. Бердяєв). У такій ситуації головним критерієм ефективності навчання є прагнення школярів до істини, інтерес до процесу читання, що відверто відчувається і яке вони реалізовують в активній і позитивно сприйманій пізнавальній діяльності на уроках історії .
Наступне питання – з чого складається пошук етичних (моральних) смислів історичних подій (або подій з художнього твору)в процесі пізнання (читання)? Отже, з чого складається пошук і процес відкриття етико-моральних смислів історичних, або літературно-художніх творів юними читачами? Визначення, усвідомлення етичних смислів минулого – це праця душі, зусилля людського духу, спрямоване на пошук власних, особистих морально-етичних сенсів історичних (літературно-художніх) подій.
Такий власний пошук морально-етичних смислів фактів минулого (або фактів художнього твору) складається з наступних етапів і операцій:
1) свідомо зайняти певну соціально-рольову позицію: „Я – людина”, „Я – громадянин”, „Я – патріот своєї Батьківщини”, „Я – особистість” щодо наданих у тексті фактів; визначити, чи достатня кількість фактів для того, щоб усвідомити сенс даної події з певної (наприклад, загальнолюдської: „Я – людина”) морально-етичної позиції;
2) знайти етичний сенс наданого факту відповідно до конкретної системи морально-етичних цінностей; на цій основі адекватно усвідомити й емоційно пережити надані в тексті факти. Поставитися до них з погляду тієї системи морально-етичних цінностей, яка відповідає вибраній позиції, її уявленням про „благо”, „зло”, „норму” у людському бутті;
3) повною мірою усвідомити й пережити етичний смисл факту як такий, що має особистісне значення, і виразити своє ставлення до нього в оцінному судженні (віднести його до подвигу, злочину або до прояву належного). При цьому відшукати в історичній або теперішній дійсності приклади відповідних типів людських реакцій на такі вчинки: винагорода, покарання, прийняття як належне.
Здійснена за таким алгоритмом моральна оцінка фактів минулого надає можливість учням: а) усвідомити, б) пережити моральні смисли минулого з різних соціальних позицій. А на цій основі – в) привласнити певні духовні та етичні цінності людства.
У разі, коли автори підручників усвідомлюють об’єктивну наявність у структурі історичної (літературно-художньої) інформації етичних смислів, вони забезпечують їх ефективний пошук школярами.
Так, у підручнику до пропедевтичного курсу історії України в розповіді „Повчання Мономаха” розкрито етичний сенс послання Володимира Мономаха синам. Текст супроводжує завдання: „Знайдіть у тексті підручника вислови Володимира Мономаха. Поясніть їх смисл. Що заповів нащадкам Володимир Мономах? Чому? Для чого?” [3, с. 62]. На жаль, більшість підручників з історії для базової школи не містять завдання ціннісно-смислового характеру в належній кількості.
Наступне питання – з чого складається пошук естетичних (особистісних) смислів минулого в процесі пізнання історії?
Власний пошук особистісних смислів історичних подій містить такі етапи і складається з таких операцій:
1) учень займає усвідомлену „особистісну” позицію щодо аналізу наданих фактів („Я – особистість”). При цьому основою оцінки є духовний світ, власна думка, ціннісні орієнтації і естетичні уявлення особистості. Обираючи позицію, учень усвідомлює, чи достатньо історичного (літературно-художнього) матеріалу для того, щоб адекватно його пережити й оцінити естетично, тобто з погляду власних духовних цінностей і уявлень про прекрасне і жахливе, трагічне і комічне.. у людському бутті;
2) учень співвідносить історичні (літературно-художні) події з власною системою життєвих, моральних, естетичних цінностей; установлює їхній збіг або протилежність з нею і, відповідно до цього, визначає особистісні естетичні смисли подій та вчинків, про які йшлося, з особистісної позиції визначає своє власне до них ставлення;
3) учень за встановленими смислами і власним ставленням дає особистісну естетичну оцінку даної події у формі оцінного судження. При цьому емоційно й повно відчуває особистісний сенс визначеної події, так, ніби це факти його власного життя.
Проведений нами аналіз текстів шкільних підручників у базовій школі свідчить, що лише деякі з них (епізодично й не системно) містять завдання, спрямовані на усвідомлення учнями власного, особистісного ставлення до минулого, до фактів, про які йдеться у підручнику [2; 3; 4; 5]. Переважна більшість шкільних підручників історії таких завдань не містить.
Очевидно, що реалізація пізнавального, етичного, естетичного ставлення стосовно аналізу історичних подій пов’язана з ідеєю перевтілення в „іншого”, яку в психології розробляли автори теорії „ролей” (Е. Бернс, Т. Харріс і ін.).
На їхню думку, процес „перевтілення” („ототожнення” – за М. Бердяєвим і П. Флоренським) забезпечує не лише адекватне осмислення подій, які відбуваються або відбувалися, але і їх відповідне емоційне переживання.
Емоційне переживання „відкриває” учневі смисли минулого, або смисли художніх творів. При цьому, відшукуючи смисли чужого життя в літературному творі або у далекому минулому, підліток закономірно звертається до усвідомлення й визначення смислів власного життя.
Інакше кажучи, пізнання історії (літератури) для учнів не має сенсу, якщо воно не вмикає процеси самопізнання, самоусвідомлення, саморозвитку і вибору життєвих орієнтирів, відірване від них.
У зв’язку з цим теоретичну основу особистісно орієнтованого навчання історії (літератури) в школі становлять погляди видатних істориків і філософів (М. Бердяєв, Є. Нікітін, Б. Рассел, П. Сорокін, П. Флоренський, О. Шпенглер та ін.) про особливості процесу „збагнення” історії (літературного твору), який являє собою „шлях установлення тотожності між людиною та історією” й виражений у ціннісному переживанні подій, про які йдеться.
Таке емоційно-ціннісне переживання є духовною, історичною, літературно-художньою творчістю, роботою уяви, результат якої – „перенесення” свого „Я” у відповідну історичну, літературно-художню ситуацію й „перенесення” цієї історичної (літературно-художньої) ситуації у світ свого „Я” [6, с. 27].
Отже, збагнути смисли художніх, або історичних текстів без процесів „перевтілення в іншого” неможливо.
При цьому,адекватне визначення смислів художніх творів або історичних подій можливе тільки за умови свідомого визначення учнями тих рольових особистісних позицій („Я – знавець”, „Я – людина”, „Я – особистість”, „Я – учасник подій”, тощо) з яких і будуть проходити процеси сприйняття та оцінювання.
Як що людина свідомо займає позицію, з якої буде сприймати художній або історичний факт, то це і є умова її (людини) здатності до успішного пошуку смислів даної події (пізнавальних, моральних, естетичних), її здатності до адекватної, свідомої і вільної оцінки наданих фактів. Усвідомлена позиція оцінки автоматично, природно народжує, актуалізує адекватне до неї ставлення (пізнавальне – „Хочу знати!”; морально-етичне – „Хочу бути людиною!”; естетичне – „Хочу бути особистістю”), а ставлення, що пережите і усвідомлене, мотивує відповідний вид навчальної діяльності (пізнавальна, емційно-ціннісна чи оцінна), яка і відкриває учням приховані смисли літературно-художніх або історичних подій.
Таким чином, коли учні системно відчувають у комплексі пізнавальне, моральне, естетичне емоційно-ціннісні відношення до дійсності, вони розвиваються як особистості, бо за твердженнями психологів, людина є особистістю у тій мірі, у якій вона відчуває, усвідомлює, переживає і втілює у життя систему власних емоційно-ціннісних відношень до життя, до себе, до інших людей [7].
Література
- Никитин Е. П. Духовный мир : органичный космос или разбегающаяся вселенная? / Е. П. Никитин // Вопр. философии. – 1991. – № 8. – С. 3–12.
- Бандровський О. Історія стародавнього світу. 6 клас : підруч. для 6-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / О. Бандровський, В. Власов. – К. : Генеза, 2006. – 255 с.
- Власов В. С. Вступ до історії України : підруч. для 5 кл. загальноосвіт. навч. закл. / В. С. Власов, О. М. Данилевська ; за заг. ред. Мицика Ю. – К. : Генеза, 2002. – 248 с. : іл., карти.
- Бунятян К. П. Історія стародавнього світу : пробний підручних для 6 класу середніх загальноосвітніх шкіл / К. П. Бунятян, В. М. Зубар, С. І. Селіцька. – К. : Либідь, 1997. – 239 с.
- Бандровський О. Г.Історія стародавнього світу. 6 клас : робочий зошит / О. Г. Бандровський.– К. : Генеза, 1998. – 56 с.
- Бердяев Н. Смысл истории / Н. Бердяев. – М. : Мысль, 1990. – 173 с.
- Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – СПб. [и др.] : Питер, 2003. – 508 с. – (Мастера психологии).
- Турянська О. Ф. Позитивна “Я-концепція” особистості як психологічний критерій особистісно-орієнтованого навчання історії в школі / О. Ф. Турянська // Наукові записки Ніжинського державного університетуту ім. Миколи Гоголя : (Психол.-пед. науки). – Ніжин, 2005. – С. 73–76.
- Турянська О. Ф. Методи особистісно-орієнтованого навчання в школі / Ольга Турянська // Історія в шк. України. – 2002. – № 1. – С. 27–32.
- Турянська О. Ф. Що треба знати майбутньому вчителю, як що його орієнтир – особистість? / Турянська О. Ф. // Освіта Донбасу. – 2005. – № 4 (111). – С. 111–118.
- Турянская О. Ф. Теория и практика личностно-ориентированного обучения истории в школе : монография / О. Ф. Турянская ; М-во образования и науки Украины, Гос. учреждение “Луган. нац. ун-т им. Тараса Шевченко”. – Луганск : [Б. и.], 2008. – 496 с.
- Турянська О.Ф. Методика особистісно орієнтованого навчання історії в школі : навч. посіб. / О. Ф. Турянська ; Держ. Закл. „Луган. Нац.. ун-т імені Тараса Шевченка”, – Луганськ : Вид-во ДЗ „ЛНУ імені тараса Шевченка”, 2012. – 222 с.
Ольга Федорівна Турянська,
доктор педагогічних наук,
м. Луганськ