Актуальність проблеми
Питання розвитку особистості як суб’єкта власної життєдіяльності не нове у філософській і психолого-педагогічній науці. Кінець ХХ – початок ХХІ століття ознаменували його актуалізацію, що пов’язано з потребою відповіді на виклики інформаційного суспільства.
Вимога часу знайшла відображення в нормативних освітніх документах.
«Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)» (2001 р.) проголосила освіту ХХІ століття освітою для людини: «Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни».
Десятиліття, що пройшло з часу прийняття документа, підтвердило правильність обраного шляху. На засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів ґрунтуються стандарти початкової загальної освіти, базової і повної загальної середньої освіти. Виховання творчого читача із самостійним критичним мисленням проголошує метою навчання Концепція літературної освіти.
І хоча поняття «суб’єктність» у них відсутнє, йдеться саме про це, оскільки людина, здатна до пізнання світу і себе, саморозвитку і самотворення, засвоєння існуючих і вироблення власних норм буття – це і є суб’єкт.
Активізацією пошуків позначений і розвиток методики літератури. Спираючись на досягнення попередників (Т.Ф. Бугайко і Ф.Ф. Бугайко, Є. Пасічник, Н. Волошина, Б. Степанишин та ін.), сучасні дослідники (Г. Токмань, О. Куцевол, О. Ісаєва, В. Уліщенко, О. Слижук, О. Шкловська та ін.) аналізують різноманітні аспекти організації читацької діяльності на діалогічних суб’єкт-суб’єктних засадах.
Однак у шкільній практиці набутки методики втілюються лише почасти. Одна з причин – учитель часто психологічно і фахово не готовий працювати в умовах, коли, з одного боку, в читання (книги) існує потужний конкурент – інформаційно-комп’ютерні технології, з іншого, притаманна нашому часові прагматичність стала причиною зміни пріоритетів, зумовила таке ж прагматичне ставлення особистості до різноманітних видів діяльності, зокрема, і до читання. Словесник губиться, все частіше стикаючись із ситуацією, коли традиційні методики навчання не діють і заохотити учня до читання стає усе важче. Ті, кому це вдається і сьогодні, досягають результату здебільшого за рахунок власної майстерності і колосальної затрати внутрішніх сил (що, звичайно ж, не може задовольняти). Наголосимо, йдеться про «смислове читання», коли учень звертається до книги як джерела естетичної насолоди чи пошуку відповіді на якісь свої смислобуттєві питання.
Існування цього протиріччя і прагнення його подолати зумовлюють актуальність розгляду проблеми.
«Суб’єкт» і «суб’єктність».
З педагогічних позицій суб’єктом діяльності є людина, яка здатна:
- здійснювати усвідомлене цілевизначення;
- діяти творчо, самостійно визначати способи й умови вирішення поставлених перед нею завдань;
- за потреби вносити зміни у власну діяльність,
- відрефлексовувати й оцінювати свою діяльність;
- креативно вибудовувати відносини і взаємодію з іншими людьми (С. Нелюбов) [4, с. 137].
Усвідомлену здатність до самотворення, спроможність особистості бути суб’єктом діяльності і, ширше, свого життя трактуємояк суб’єктність. Як інтегративна якість, вона включає в себе активність, рефлексивність, цілеспрямованість, ініціативність, автономність особистості.
Термін «суб’єктність», за образним висловом О. Осницького, дає змогу уявити людину «не як безпристрасного діяча-виконавця… а пристрасного сценариста своїх дій (на вищих рівнях розвитку навіть режисера)». «Людина, що усвідомлює власні стани і задачі, як суб’єкт власної діяльності… вибирає умови, що відповідають черговій задачі, добирає способи перетворення вихідної позиції, потім оцінює одержані результати і вирішує, чи потрібно вносити якісь зміни в здійснювані дії. Суб’єкт діяльності вирішує і питання про те, яку з можливих і необхідних задач потрібно виконати спершу, а що може зачекати» [5, с. 6].
Суб’єктність як інтегративна якість формується і розвивається в ході вікових змін і соціалізації. Однак притаманна вона особистості потенційно. Пристаємо до думки науковців, що це «вроджена субстанціальна властивість… робити взаємозумовлені зміни у світі, в інших людях, у самій собі». В її основі лежить притаманна людині потреба у понададаптивній [не зумовленій зовнішніми чинниками. – А.Ф.] активності [5, с. 6].
Суб’єктність може існувати в усвідомленому і неусвідомленому вигляді. Для її виявлення потрібне задіяння рефлексії. Важливо, щоб учень усвідомив свою суб’єктність. Таке усвідомлення проявляється в здатності визначати цілі власної діяльності, добирати необхідні для цього засоби, організовувати діяльність, відрефлексовувати й оцінювати результати.
На думку С. Подмазіна, саме «свобода вибору мети, способів і засобів її реалізації» є найважливішою характеристикою суб’єктності [6, с. 105]. Встановлюється така взаємозалежність: для вибору потрібне осмислення цінності того чи іншого об’єкта (засобу), наприклад, книги. Наступний крок передбачає зіставлення двох чи кількох цінностей (наприклад, читання і комп’ютерна гра), тобто вибудовування їхньої ієрархії. Наявність сформованих цінностей формує феномен ціннісного ставлення до себе, до світу, що, зрештою, визначає смисл життя. Усвідомлення смислу власного буття служить системотворчим фактором, який визначає цілісність особистості.
З іншого боку, з можливістю вибору пов’язане народження почуття відповідальності. Важливо усвідомити, що відповідальність завжди детермінована внутрішніми чинниками: мотивами, потребами, цілями. Навіть за наявності зовнішніх впливів вирішальними, зрештою, виявляються внутрішні спонуки.
Сензитивним періодом для формування суб’єктності є підлітковий вік.
Суб’єктність учня-читача.
З позицій методики літератури суб’єктність учня-читача – це здатність школяра до усвідомленої і осмисленої саморегуляції читацької діяльності, здійснення читацького саморозвитку.
Зміст понять «усвідомлення» й «осмислення», які часто вживаються як синонімічні, різниться: «усвідомлення» – я розумію, що я роблю (наприклад, із текстом), «осмислення» – я наділяю свою діяльність особистісними смислами (я розумію, що я роблю і розумію, чому я це роблю, наприклад, вибираю саме цю книгу, застосовую саме цей прийом опрацювання тексту тощо).
Дефініцію «саморегуляція» визначаємо як процес самоуправління діяльністю, в цьому випадку читацькою. Структуру саморегуляції читання складають компоненти, які вчені (О. Осницький) виокремлюють у будь-якій діяльності: усвідомлення цілей (бажаного кінцевого результату), визначення необхідних умов, створення програми (моделі) дій, їх здійснення, рефлексія, оцінювання результатів, корекція (за необхідності) програми.
Читацька саморегуляція, будучи одночасно діяльнісною (спрямованою на зовнішній об’єкт – книгу) і особистісною (спрямованою на «перетворення себе», свого ставлення до читання), забезпечує не лише оволодіння читацькою діяльністю, а й читацький і особистісний розвиток учня.
Читацький розвиток.
Читацький розвиток трактуємо з позицій акмеології (В. Бородіна) як процес кількісних і якісних змін у читацькій самосвідомості, читацькій діяльності і читацькому спілкуванні, які забезпечують «спіральний» шлях переходу на якісно інший рівень у кожній зі складових і читацькому розвитку загалом. Рівень читацького розвитку визначається рівнем розвитку його складників.
Читацька самосвідомість – це усвідомлення й оцінка особистістю свого читацького «Я». Поняття включає:
- знання про себе як читача (читацька спрямованість, потреби, мотиви, інтереси тощо);
- оцінку рівня свого читацького розвитку;
- ставлення до себе як до читача.
Про рівень читацької самосвідомості свідчитиме спроможність учня до рефлексії і оцінювання себе як читача, прагнення до читацького самовдосконалення і саморозвитку, самореалізації.
Читацька діяльність – це організований на засадах особистісно зорієнтованого навчання процес діалогічної взаємодії учня і вчителя з текстом (а також учнів з учителем і поміж собою) з метою засвоєння його змісту, розкриття авторського смислу, творення індивідуальних смислів як засобу читацького й особистісного саморозвитку.
Рівень розвитку читацької діяльності визначається сформованістю основних когнітивних і смислових операцій читання, здатністю юного читача уявляти, співпереживати, образно мислити, сприймати текст як естетичний феномен, налагоджувати з ним діалогічну взаємодію.
Читацьке спілкування – це «форма буття читацької свідомості і читацької діяльності» [2, с. 38], спосіб пізнання світу художнього твору, осмислення реального світу, що став об’єктом художнього відображення, рефлексії і оцінки власного читацького «Я» у порівнянні з читацьким «Я» Іншого.
Читацьке спілкування є окремою самостійною сферою і водночас складовою читацької діяльності, а також однією з форм читацької самосвідомості. Воно може бути як безпосереднім (внутрішній діалог із самим собою, діалоги і полілоги віч-на-віч), так і опосередкованим (комунікація з текстом). Саме у другому випадку читацьке спілкування виступає складовою читацької діяльності (уявний діалог читача з автором, героями).
Усі три сфери читацького розвитку тісно взаємопов’язані: «свідомість діяльнісна і комунікативна, діяльність свідома і комунікативна, спілкування діяльнісне і свідоме» [2, с. 38].
Формування читацької суб’єктності.
Там, де йдеться про становлення читацької суб’єктності, вочевидь, маємо говорити про саморозвиток. Адже визначальною характеристикою суб’єкта є спрямованість на самого себе. «Суб’єктом можна назвати того, хто здатний «вступати в особливі стосунки» з самим собою, звернутися до самого себе. Його характеризує горде «само…»: самосвідомість, розвинута до рівня рефлексії, самостійність, самодіяльність, самонаучуваність, за якою стоїть більш загальна якість – відкритість до самовдосконалення і саморозвитку і т. д.» [3, с. 17].
Для здійснення читацького самотворення учень повинен:
- мати певні теоретичні знання: змісту понять «читач», «текст», «читацька діяльність», «діалог із текстом», «вміти читати», «ідеальний читач»; видів читання; типи читачів; переліку читацьких якостей;
- усвідомлювати свої читацькі якості, здібності, потреби, нахили тощо («Я-читач реальний»);
- мати сформований образ ідеального читача і бажаний рівень власного читацького розвитку («Я-читач ідеальний», «Я-читач бажаний»);
- володіти необхідними знаннями і вміннями саморегуляції читацької діяльності (управлінським циклом);
- уміти відрефлексувати своє становлення як читача, проектувати себе;
- бути активним, ініціативним, цілеспрямованим, позитивно мотивованим на читання, досягнення вищого рівня сформованості читацьких умінь і навичок.
Як бачимо, йдеться не лише про засвоєння учнем предметного змісту, оволодіння певними предметними уміннями, а й самопізнання, формування умінь дізнатися щось про самого себе, прожити, пережити й усвідомити пов’язані з навчанням внутрішні зміни, виробити здатність осмислювати себе як читача: навчитися визначати смисл власного читання, планувати його, організовувати і здійснювати (обирати, залежно від мети, ті чи інші читацькі стратегії), рефлексувати й оцінювати. Відповідно, учитель повинен передбачати, окрім спрямованих на засвоєння предметного змісту, спеціальні вправи, завдання і запитання на фіксацію, аналіз і вербалізацію емоційних станів суб’єктів діяльності, вироблення загальнонавчальних умінь.
Таке зміщення акцентів вимагає внесення суттєвих коректив у звичний хід навчання: головна увага має зосереджуватися на забезпеченні умов (через задіяння відповідних методів, прийомів, видів, форм роботи) для самостійної роботи над власним читацьким розвитком.
Кажучи словами М. Шагінян, маємо навчити учня вчитися читати.
Змістове наповнення поняття «суб’єктність учня-читача» уточнюємо на основі визначення підходу до читання. Якщо ми розглядаємо читання як когнітивний процес, спрямований насамперед на видобування закладеної у текст інформації, динаміка становлення суб’єктності «вимірюватиметься» ступенем оволодіння учнем способами діяльності з метою адекватного зрозуміння тексту і мірою самостійності вибору для їх застосування.
Засіб перевірки розуміння – переказ тексту, який характеризується такими показниками, як повнота викладу матеріалу, точність відтворення змісту тощо.
Сформованість суб’єктності учня-читача визначатиметься рівнем усвідомлення ним власних дій і можливістю самостійного застосування різноманітних прийомів читання залежно від виниклих потреб.
Підхід до читання як комунікативної (діалогічної) діяльності зміщує акценти оцінки. Головна відмінність – розгляд читання як засобу саморозвитку.
Динаміка розвитку суб’єктності «вимірюватиметься» не лише рівнем оволодіння різноманітними прийомами читання, а й ступенем особистого включення у процес пошуку цінностей і смислів, що їх пропонує автор, розкриттям авторського смислу, визначення значущості тексту для особистісного розвитку (творення власних смислів).
Засіб перевірки – різноманітні письмові роботи (есе, вільне письмо, рефлексивні твори тощо).
Сформованість суб’єктності учня-читача визначатиметься в цьому разі, з одного боку, самостійністю в постановці цілей читання і їх рефлексії, оцінки прочитаного, рівнем самопізнання, саморегуляції, творчості, з іншого, – ставленням до тексту, ступенем проникнення у світ автора, героїв, прагненням і вмінням здійснювати з ними діалог (передбачати розвиток подій та їх викладу, ставити запитання до твору, автора, героїв, самого себе, інтерпретувати й оцінювати його).
Кожна з цих характеристик має певні рівні. Так, до тексту учень-читач може ставитися як до об’єкта діяльності (з ним потрібно щось зробити, і це щось визначає учитель чи я сам), а може розглядати його як співрозмовника, засіб самопізнання. В останньому випадку увага спрямовуватиметься на проникнення в задум автора, текст і підтекст, внутрішній світ героїв і засоби його творення. Зрозуміло, що в цьому разі учень виступає як співавтор тексту, що зумовлює високий рівень творчості.
Виокремлюємо такі шляхи становлення суб’єктності учня-читача:
- засвоєння предметних знань, вироблення предметних умінь (їхнє коло розширюється за рахунок включення до змісту освіти переліку знань про сутність читання, читачів тощо);
- дослідження свого читацького «я», формування образів «Я-читач (реальний)», «Я-читач (ідеальний)», «Я-читач (бажаний)»;
- смислевизначення щодо читацької діяльності («Для чого я читаю?»), її аналіз («Наскільки ефективним є моє читання? Чи дають змогу застосовані читацькі стратегії досягнути визначених цілей?»);
- оволодіння знаннями про загальнонавчальні, зокрема оргдіяльнісні, уміння і їх вироблення (перелік вимог до сформованості також включається до змісту освіти);
- розвиток умінь діалогічної взаємодії з текстом (автором, героями), однокласниками (іншими співрозмовниками), самим собою;
- проектування себе як читача, формування програми читацького розвитку;
- рефлексивне осмислення себе як читача, аналіз і оцінювання свого читацького розвитку.
Засобами формування суб’єктності є:
- звернення до методів, прийомів, видів робіт, які сприяють розвиткові уяви, емпатії, образного і критичного мислення, умінь діалогічного прочитання літературного твору;
- проблемність і діалогічність навчання;
- використання відкритих запитань, проектних та ігрових технологій, елементів дебатів, технологій розвитку критичного мислення, створення «папок успіху»;
- залучення учня до керування своєю навчальною, в т. ч., читацькою, діяльністю (визначення цілей читання, планування, організації, здійснення читацької діяльності, її рефлексії, оцінювання, корекції);
- створення ситуацій вибору, які вимагають прояву самостійності, виявлення особистісної позиції учня-читача;
- задіяння рефлексивних запитань і завдань.
Роль загальнонавчальних умінь у процесі становлення суб’єктності учня-читача
«У початкових класах ми дуже боязко, несміливо даємо в руки дитині інструмент, без досконалого володіння яким неможливо уявити її… всебічний розвиток. А потім, у середніх класах, учителі вимагають, щоб інструмент цей у руках дитини діяв швидко і безвідмовно. Вчитель навіть не цікавиться, в якому стані цей інструмент, забуває, що його постійно треба налагоджувати і відточувати, не бачить, що часто індивідуальний інструмент в руках дитини зламався і лише через це дитина не може далі вчитися. А вчитель тим часом усе кладе на робочий верстат усе новий і новий матеріал: обробляй, не лови ґав, поспішай» [9, с. 407–408].
Так сказав В. Сухомлинський про загальнонавчальні уміння. Їхня роль у процесі формування суб’єктності учня-читача визначальна.
Як ми знаємо, загальнонавчальні уміння опановуються у процесі вивчення усіх предметів. Виокремлюють (різні автори по-різному) такі групи загальнонавчальних умінь: пізнавальні (когнітивні) – уміння аналізувати, систематизувати, оцінювати навчальний матеріал, робити узагальнення і висновки, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, виокремлювати головне тощо; комунікативні – володіння усним і писемним мовленням; уміння налагоджувати спілкування; чути і розуміти інших, з повагою ставитися до чужих думок; брати участь у діалозі; виступати перед аудиторією та ін.; інформаційні – уміння добирати необхідні для виконання завдання джерела інформації; видобувати її; формулювати питання до тексту; представляти прочитане у вигляді таблиці, схеми, графіка та ін.; організаційно-діяльнісні – уміння визначати цілі діяльності, планувати, організовувати, здійснювати, відрефлексовувати й оцінювати її тощо.
Серед загальнонавчальних умінь окремішнє і вкрай важливе місце займають організаційно-діяльнісні. Насамперед тому, що саме вони забезпечують становлення суб’єктності учня, тобто спроможність керувати своєю діяльністю:
- осмислювати сутність посталої проблеми;
- формулювати цілі діяльності;
- організовувати (визначати необхідні засоби, умови тощо) і здійснювати її;
- проводити рефлексію й оцінювання досягнутого результату, процесу і своїх почуттів (себе як суб’єкта).
За традиційного навчання акцент, як правило, робиться на предметних знаннях, уміннях і навичках, а із загальнонавчальних формуються ті, що стосуються опанування предметом: пізнавальні, комунікативні, частково інформаційні. Досвід діяльності і ставлення також обмежується найчастіше роботою із завданнями з конкретного предмета. Вироблення організаційно-діяльнісних умінь фактично ігнорується. Учень не є суб’єктом діяльності, він не осмислює її, не усвідомлює себе діячем.
В умовах особистісно і компетентнісного зорієнтованого навчання акцент зміщується із засвоєння знань про предмет на засвоєння знань про діяльність і, відповідно, на вироблення умінь не лише здійснювати, а й осмислювати її і себе як діяча.
Приклад комплексного розв’язання проблеми подано у Стандартах другого покоління Російської Федерації і документах, розроблених на їх основі. Так, Основна освітня програма навчального закладу містить окремий розділ, присвячений розвитку універсальних навчальних дій (загальнонавчальних умінь): особистісних, регулятивних, комунікативних, пізнавальних. Досягнення запланованого результату забезпечують чотири міждисциплінарних (підкреслення наше. – А.Ф.) програми: “Формування універсальних навчальних дій”, “Формування ІКТ-компетентності учнів”, “Основи навчально-дослідної і проектної діяльності”, “Основи смислового читання і робота з текстом”. Перелік умінь, якими повинен оволодіти випускник основної школи, складається з двох частин: обов’язкової і бажаної для засвоєння.
У частині, що стосується регулятивних навчальних дій (ми їх називаємо організаційно-діяльнісними), програма передбачає, що випускник навчиться: цілевизначенню…; самостійно аналізувати умови досягнення цілей…; планувати шляхи досягнення цілей; встановлювати цільові пріоритети; уміти самостійно контролювати свій час і керувати ним; приймати рішення у проблемній ситуації…; здійснювати констатувальний і попередній контроль за результатом і способом дії…; адекватно самостійно оцінювати правильність виконання дій і вносити необхідні корективи у виконання…
Окрім того, випускник матиме змогу навчитися: самостійно ставити нові навчальні цілі…; будувати життєві плани в часовій перспективі; під час планування досягнення цілей самостійно, повно й адекватно враховувати умови і засоби їх досягнення; виокремлювати альтернативні способи досягнення цілей і вибирати найефективніший; основам саморегуляції…; здійснювати пізнавальну рефлексію та ін.
Увага до проблем формування оргдіяльнісних умінь знайшла своє логічне продовження і в програмі з літератури, де зазначено, що випускник школи, зокрема, навчиться “визначати для себе актуальну і перспективну мету читання художньої літератури; вибирати твори для самостійного читання”.
Необхідність змін засвідчена і в Україні. На думку науковців, сучасний стан розвитку шкільної освіти обумовлює нові акценти, необхідність розв’язання проблеми формування загальнонавчальних умінь «на новому ідеологічному підґрунті – компетентнісному підході до навчання, що знаменує перехід школи від традиційної декларації «уміння вчитися» до реального засвоєння учнями цілісної системи (виділення наше. – А. Ф.) методів пізнання» [10, с. 12]. З’являється нова дефініція – «загальнонавчальні компетентності».
(Детальніше про проблему формування загальнонавчальних умінь див. статті «Літературна освіта: компетенції, компетентності, знання, уміння, навички», «Формування загальнонавчальних умінь на уроках української літератури в основній школі»).
Критерії сформованості суб’єктності учня-читача:
- ставлення до читання, рівень читацької активності;
- здатність до когнітивного і смислового прочитання тексту, до діалогічного спілкування (з автором, героями, учителем, однокласниками, самим собою), застосування читацьких стратегій залежно від виниклих потреб;
- сприйняття художнього твору як естетичного явища;
- прагнення до читацького самовдосконалення, читацького саморозвитку, читацького самотворення;
- розвиток критичного мислення (здатність критично сприймати будь-яку інформацію у поєднанні з толерантним ставленням до думки Іншого, уміння чути й поважати її);
- володіння управлінським циклом;
- сформованість рефлексивних умінь: усвідомлення себе як читача (рівень читацьких якостей, читацького розвитку загалом), наявність образу «Я‑читач ідеальний», «Я-читач бажаний».
Формування суб’єктності учня-читача на особистісно зорієнтованому уроці літератури.
Саме особистісно зорієнтоване навчання створює найбільше можливостей для формування суб’єктності учня-читача.
Як відомо, заняття в системі ОЗОН має свої ознаки (зазначимо кілька основних):
- предметний матеріал слугує засобом особистісного розвитку школяра;
- учитель «відштовхується» і «повертається» до суб’єктного досвіду учня після опрацювання навчального (предметного) матеріалу, аби допомогти вихованцеві усвідомити особистісне значення вивченого;
- первинним є створення учнем власного освітнього продукту (есе, запитання, діалог, асоціації з приводу певної, пов’язаної з виучуваним матеріалом, проблеми);
- забезпечується становлення суб’єктності юного читача (не лише вироблення предметних умінь, а й оволодіння здатністю керувати читацькою діяльністю і осмислювати її, відстежувати свій шлях до читацької вершини («акме»);
- процес навчання базується на діяльнісній основі, діалозі учня і вчителя, учня з героєм, автором, самим собою, однокласниками;
- домінування парно-групового навчання, застосування інтерактивних, проектних, дебатних, ігрових технологій тощо;
- ситуативність навчання (створення особистісно зорієнтованих ситуацій – вибору (домашніх завдань, способу опрацювання навчального матеріалу, змісту навчання та ін.), успіху та ін.;
- словесник присутній на уроці не лише як наставник, а насамперед як читач, що спілкується з юним, менш досвідченим, але рівноправним співрозмовником про важливі для обох ціннісно-смислові питання;
- суб’єкт-суб’єктні відносини учасників навчального процесу забезпечують умови для творчого розвитку вчителя, становлення його як суб’єкта педагогічної діяльності.
Особистісно зорієнтований урок має свою структуру: мотиваційний етап, де відбувається емоційне налагодження співпраці, актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань учнів; етап цілевизначення і планування (учні оволодівають уміннями ставити цілі і планувати свою читацьку діяльність); етап опрацювання навчального матеріалу (предметна і загальнонавчальна діяльність, що перемежовується рефлексивною після окремих етапів), рефлексивно-оцінювальний етап (аналіз і оцінювання процесу, результату діяльності і пов’язаних із цим почуттів, співвіднесення досягнутого і запланованого, визначення особистісних смислів вивченого, оцінювання свого читацького розвитку).
Тут, власне, маємо говорити про дидактичну структуру, яка, як підкреслюють учені, «виступає у вигляді загального припису, загального алгоритму уроку» (П. Підкасистий), регулюючи діяльність вчителя. Перелік методів, прийомів, видів учнівської діяльності зазначається у методичній підструктурі заняття, яка є динамічною, що забезпечує учителеві можливість творчого підходу до планування і проведення заняття. Рухливими є межі і між окремими етапами (скажімо, учитель актуалізує суб’єктний досвід на прикладі нового навчального матеріалу; проведення рефлексії й оцінювання результатів навчальної діяльності може бути домашнім завданням та ін.).
Однак у підсумку така робота обов’язково має бути проведена, оскільки лише її системність і систематичність (тим більше в умовах часового цейтноту, у якому постійно знаходиться словесник) забезпечує досягнення позитивного результату.
Досвід упровадження особистісно зорієнтованого навчання засвідчує необхідність розширення типології уроків літератури, виокремлення у ній, окрім звичних для вчителя типів, – засвоєння нових знань, формування умінь; застосування знань і вмінь; узагальнення і систематизації знань, закріплення умінь; контролю знань, умінь і навичок – урок ціле- і смислевизначення щодо виучуваного матеріалу та урок оцінювання і корекції навчальної діяльності.
Дидактична мета уроків ціле- і смислевизначення щодо виучуваного матеріалу – орієнтаційно-мотиваційна. На основі ознайомлення зі змістом виучуваного матеріалу на тему/семестр/рік (подається блочно), пропонованими цілями, учні визначають власні пріоритети, смисли, рівень домагань щодо розвитку читацьких умінь, освоєння матеріалу тощо.
Макроструктура уроків цього типу:
- Мотивація діяльності: актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань учнів.
- Цілевизначення і планування діяльності на занятті.
- Представлення концепту курсу (теми).
- Ознайомлення з пропонованими цілями вивчення курсу (теми), вибір особистісно значущих, формування власних.
- Ознайомлення з художніми творами, пропонованими для вивчення (фронтально, індивідуально, у парах, групах), формування мотиваційного поля.
- Уточнення переліку цілей, планування навчальної діяльності упродовж семестру (навчального року).
- Рефлексія.
Дидактична мета уроків «оцінювання і корекції навчальної діяльності» – рефлексивно-оцінювальна. Цей тип нагадує уроки контролю знань, умінь і навичок. Однак є суттєва різниця. Відрефлексовуються й оцінюються не лише предметні, а й надпредметні, зокрема оргдіяльнісні, уміння. Учитель у ході вивчення теми (упродовж семестру, навчального року) відслідковує формування здатності учня до самоорганізації, самонавчання, формує необхідні рефлексивні й оцінні вміння. Відтак необхідним є зіставлення запланованого і досягнутого, визначення причин неуспіху чи запоруки успіху, що стане «відправною точкою» для планування наступного етапу навчання.
Макроструктура уроків цього типу:
- Мотивація діяльності: актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань учнів.
- Цілевизначення і планування діяльності на занятті.
- Рефлексія виконання запланованих на початку навчального року (семестру, теми) особистісних і читацьких цілей, оцінка результативності (написання рефлексивної роботи).
- Планування наступного етапу навчальної діяльності.
Наголосимо, що в системі особистісно зорієнтованого навчання уроки цього типу відіграють особливу роль, адже вироблення рефлексивно-оцінювальних умінь є однією з умов розвитку суб’єктності учня-читача.
З огляду на перевантаження навчальної програми, виділити окремий урок на роботу з цілями чи проведення рефлексії і оцінки досягнення цілей можна хіба що на початку і в кінці навчального року на вступному і заключному занятті. На вступному/завершальному уроці з вивчення теми (першому/останньому уроці в семестрі) на це відводимо від 15 до 20 хвилин. Таким чином, ці уроки також стають комбінованими, оскільки мають дві головних цілі: засвоєння нових знань, формування умінь + ціле- і смислевизначення щодо виучуваного матеріалу; контроль знань, умінь і навичок + оцінювання і корекція навчальної діяльності.
Оцінювання сформованості рівня суб’єктності учня-читача
«Динаміка змін, що відбуваються в сучасному світі, – читаємо в «Загальних критеріях оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти», – вимагає змін у підходах до оцінювання навчальних досягнень учнів. Визначення рівня навчального прогресу учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь чи навичок, а сформувати рівень компетенції» [виділення наше. – А.Ф.].
Що ми контролюємо та оцінюємо в умовах «традиційного» навчання? Досягнення мети уроку; рівень предметних знань і вмінь. Є ще й мотиваційна функція, однак реально оцінка частіше виступає засобом покарання, ніж заохочення. Та й контролююча функція за умови відсторонення учня від процесу оцінювання реалізується лише частково через часту необ’єктивність оцінки. Принаймні такою її ще зовсім недавно вважали 90% учнів із 450 опитаних [1, с. 19].
Проблема формування суб’єктності учня-читача вимагає докорінних змін у системі оцінювання. Адже повинен відслідковуватися рівень не лише предметних, а й загальнонавчальних знань і вмінь, а також процес змін у читацькому розвиткові школяра. Зіставляються не лише досягнутий рівень і еталонний зразок, а кінцевий і очікуваний (планований) результати
Тому доречним видається пропонований А.Хуторським термін «освітня діагностика». Вона включає в себе «контроль, перевірку, облік, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, рефлексію, виявлення динаміки освітніх змін, перерозподіл цілей, уточнення освітніх програм, корекція навчання, прогнозування подальшого розвитку подій» [11, с. 418].
Змінюються форми (до традиційного бала додаються есе, тести, аркуші само- і взаємооцінювання, спостереження, папки успіху, словесне оцінювання) і шкала: не лише 12-бальна система, а й рівень (високий, середній, низький); частота прояву певної якості (завжди, часто, рідко, ніколи).
Широко використовуються різноманітні опитувальники (В. Бородіна, І. Тихомирова та ін.): «Який я читач», «Суб’єктність учнів в освітньому процесі». Застосовані разом з анкетами «ДВОР», «Методика діагностик спрямованості навчальної діяльності» Т. Дубровицької, методика Б. Басса «Спрямованість особистості», методики інших учених (шкала самооцінки, опитувальники А. Реана, О. Кондаша, В. Бочелюка та ін.), вони дають учителеві змогу відстежувати процес формування не лише читацького, а й особистісного розвитку вихованців.
Психологічна і фахова готовність учителя до реалізації проблеми.
Зміна пріоритетів у навчанні літератури зумовлює необхідність забезпечення психологічної і фахової готовності вчителя до роботи в системі особистісно зорієнтованого навчання загалом і реалізації проблеми формування суб’єктності учня-читача зокрема. Тим більше, що з точки зору сучасних підходів до розуміння сутності навчального процесу, в ньому беруть участь два суб’єкти: учень і вчитель. І лише учитель-суб’єкт здатний сформувати такого ж суб’єкта – учня. Лише учитель-читач може сформувати успішного учня-читача.
Ідеться не тільки про засвоєння певних алгоритмів, застосування відповідних методів, прийомів, засобів. Насамперед має відбутися психологічна перебудова словесника, засвоєння (й освоєння!) нової філософії освіти: усвідомлення необхідності і важливості змін; прийняття у ролі альтернативи традиційному навчанню особистісно і компетентнісно зорієнтованого; визнання кінцевою метою навчання розвитку особистості, а предметних знань і вмінь лише засобом її досягнення. Слід мати на увазі й важливість уникнення певного радикалізму на шляху оновлення: інноваційні пошуки не повинні означати відмови від здобутків традиційного навчання.
Психологічна підготовка вчителя включає:
- позитивне сприйняття головної мети навчання – розвиток особистості засобами свого предмета і своєї ролі в цьому процесі (бути помічником, наставником);
- зміну пріоритетів (усвідомлення того, що учень стає повноправним суб’єктом навчального процесу, орієнтації на його індивідуальність);
- розвиток толерантності, сприйняття учня як цінності, емпатії (здатності відчути учня, його почуття, переживання, подивитися на світ, на себе, свій навчальний предмет, текст його очима);
- ставлення до художнього твору як засобу розвитку особистості;
- формування позитивної Я-концепції, високої мотивації до праці, прагнення до самоактуалізації, спрямованості на самореалізацію, самоствердження, рефлексію, вироблення індивідуального стилю діяльності.
Учителеві потрібно перебороти в собі такі риси представника традиційної педагогіки, як авторитарність, монологічність, затеоретизованість мислення, невизнання творчого потенціалу дитинства.
Психологічні «пастки» на шляху:
1. Сприйняття часткового за загальне. Помилковим буде зведення особистісно зорієнтованого навчання як системи до однієї з ознак (звернення до суб’єктного досвіду, діалогічності та ін.), а проблеми формування суб’єктності учня-читача лише до, скажімо, розвитку рефлексивних умінь.
Прокоментувати й допомогти перебороти цю помилку можна з допомогою індійської притчі про слона і трьох сліпців. Кожен із них мав змогу доторкнутися лише до однієї частини тіла тварини: хвоста, ноги, хобота. Зрозуміло, що цілісної картини – що ж являє собою слон? – вони скласти не могли. Висновок: не можна ототожнювати ціле з одним із його складників.
2. Ілюзія відомого. «Упізнаючи» знайомі методи, прийоми і технології, поняття і терміни, учитель робить висновок про відсутність новизни: «Це давно відоме старе, тільки назване по-іншому». При цьому випускається з уваги, що новизна певного явища може визначатися і новими зв’язками між складниками, що зумовлюється, у свою чергу, метою існування системи.
У нашому випадку – це особистісний розвиток учня, формування його читацької суб’єктності. Мета, як відомо, вимагає і задіяння відповідного механізму: внесення змін до змісту освіти, календарного і поурочного планування, типології уроків, увага до вироблення загальнонавчальних умінь, надання переваги активним та інтерактивним технологіям, самостійній індивідуальній і парно-груповій роботі, звернення до методу проектів, дебатних, ігрових технологій як засобу формування самостійності школяра. Та й використання «традиційних» методів і прийомів, яких ми не відкидаємо і не заперечуємо, відіграє іншу роль.
3. Зміщення акцентів. Часто доводиться чути: «Розвиває будь-яке навчання». І це беззаперечно. Тоді у чому ж новизна? А полягає вона у тому, що в умовах особистісно зорієнтованого навчання розвиток особистості, формування суб’єктності учня-читача є метою і досягається свідомо, а не «принагідно». І особистість у цьому процесі є активним діячем, а не об’єктом впливу, учень виступає творцем свого читацького розвитку, а учитель лише сприяє цьому, створюючи через задіяння відповідних методів, прийомів, видів і форм робіт необхідні умови.
Фахова підготовка учителя передбачає насамперед освоєння теорії. Серед ключових питань – що, власне, означають поняття «особистісна зорієнтованість навчання»? Що означає «розвивати особистість»? В. Сєриков відповідає на це питання так: «…Йдеться про розвиток здатності бути особистістю: вибирати життєві смисли і принципи, приймати рішення, відповідати за свої слова і вчинки, бути самостійним, внутрішньо вільним, ініціативним і творчим, володіти собою» [8, с. 160].
Про сутність проблеми формування суб’єктності учня-читача, шляхи її розв’язання уже йшлося у цій статті.
Окрім того, важливими є знання про текст, читання, читачів, види роботи з текстом, організацію самостійної (парної, групової) пошуково-дослідницької діяльності, засоби створення особистісно зорієнтованих педагогічних ситуацій. Саме в них учень постає перед необхідністю проявити себе як особистість, осмислити свою читацьку діяльність, зробити вибір. Ситуація затребуваності особистісних проявів, на думку В.Сєрикова, і «запускає» механізм особистісного розвитку, який ніколи не буває «напряму» пов’язаний із предметним змістом і діяльністю. Це насамперед переосмислення й переоцінка поглядів на себе, світ і на себе-у-світі, освоєння нових способів буття і їх рефлексія тощо [8, с. 160-161].
Необхідним є оволодіння вчителем іншими знаннями й уміннями: організації роботи із суб’єктним досвідом власним і учнівським; осмислення себе як читача; вивчення не лише вікових і особистісних, а й читацьких характеристик учнів; визначення читацького надзавдання, яке на уроці стає одним із засобів налагодження діалогу з учнями, текстом, автором; оволодіння методами, прийомами, технологіями інтерактивного навчання; освоєння технологій оцінювання не лише предметної, а й загальнонавчальної і особистісної складової в розвитку учня-читача.
Тому зрозуміло, що серед двох складових педагогічної діяльності – зовнішньо-процесуальної (робота з предметним матеріалом, визначення мети діяльності, її планування, організація, проведення й оцінювання (зіставлення із заздалегідь визначеним зразком) та ірраціонально-комунікативної (спілкування, співробітництво, спільне переживання життєвих ситуацій і пошук смислів) – усе більшої ваги набуває остання. А в зовнішньо-процесуальній, окрім предметної великої ваги набуває загальнонавчальна.
Ризики:
- Формальне використання технологій, методів і прийомів. (Доводилося бувати на уроках, які мали структуру особистісно зорієнтованого заняття, але за духом були повністю авторитарними, оскільки вчитель внутрішньо не зміг погодитися зі зміною ролі).
- Недооцінювання загальнонавчальної складової, традиційне домінування знаннєвого підходу, за якого пріоритетом залишається одержання предметних знань і вмінь.
Учитель-читач на особистісно зорієнтованому уроці літератури.
Учитель традиційно заходить у клас як людина, яка знає відповіді якщо не на всі, то на багато питань. Принаймні в межах свого предмета. І оскільки учень, зрозуміло, знає менше, це ще більш утверджує словесника у своїй правоті. Інколи аж до непохитності. І він справді починає вчити, власне, повчати. І правота його у власних словах і діях не підлягає сумніву. Зрозуміло, що форма цього повчання – монолог. Тим більше, перевантаженість програми з літератури заохочує. Результатом стає ще більше знеохочення до читання: «Учні мало читають тому, що не відчувають сюжет як розповідь про себе. Якщо ж школяр буде приходити на урок літератури для того, щоб через твір пізнати самого себе, він буде читати, так само як хворий, що прагне одужати, приймає усі необхідні ліки. До себе можна прийти тільки через співпереживання [виділення наше. – А.Ф.]» [7, с. 204].
Учитель повинен приходити на урок насамперед як читач і помічник такого ж, але менш досвідченого читача у його прагненні відкрити і зрозуміти автора, твір, себе. Має бути сформована установка «зробити навчальний матеріал предметом спілкування, діалогу» (В. Сєриков).
Проблеми на шляху формування суб’єктності учня-читача. Назвемо кілька ключових, кожна з яких є системною і потребує окремої розмови.
(Озвучені на круглому столі з проблем компетентнісного навчання на уроках літератури в Інституті педагогіки НАПН України (березень 2013 р.), вони є проблемами, які постають і в процесі формування суб’єктності учня-читача).
1. Через відсутність діяльнісної складової у держстандарті програма з української літератури залишається знаннє- і предметнозорієнтованою.
У цій ситуації учитель (навіть той, хто щиро перейнявся проблемою!) змушений «шукати золоту середину», аби і програму виконати, і, забезпечивши становлення суб’єктності, компетентного учня-читача сформувати. Зрозуміло, що результат буде, максимум, половинчастим.
2. На сьогодні відсутнє дієве системне методичне забезпечення процесу формування читацької компетентності загалом і загальнонавчальних умінь зокрема. Одна з причин – невідпрацьовність теоретичної складової.
3. Учитель-словесник не завжди психологічно і фахово готовий до зміни акцентів у своїй діяльності. (Він або залишається в полоні знаннєорієнтованої парадигми, або формально застосовує окремі елементи. Особливо часто недооцінюється (і, відповідно, ігнорується) робота з оргдіяльнісними уміннями).
Який бачиться вихід?
Знову ж таки лише кілька першочергових завдань.
- Потрібно визнати і закріпити в нормативних документах формування суб’єктності учня-читача одним із пріоритетних завдань літературної освіти.
- Діяльнісна складова має бути відображена у змісті освіти (у переліку Державних вимог до загальноосвітньої підготовки учнів). Орієнтовний перелік таких вимог сформований, оприлюднений (див. згадувані статті) і апробується членами лабораторії особистісно зорієнтованого навчання Рівненського ОІППО, вчителями Новограда-Волинського Житомирської області, інших областей.
- Предметна складова доповнюється переліком вимог до знань про текст, його структуру, способи роботи з ним; сутність читання; про читачів та їх характеристики (що означає бути гарним читачем), існуючі класифікації читачів тощо; про учня як читача (який я читач? яким я хочу бути читачем? навіщо це мені? як досягти цього?).
- Завдання на перевірку рівня володіння оргдіяльнісними уміннями необхідно включати до переліку завдань для тематичного оцінювання.
- Маємо подбати про розробку компетентнісно зорієнтованих завдань з української літератури як засобу формування й оцінювання рівня читацької компетентності.
- Нагальною є потреба розробки методичних рекомендацій, які давали б учителеві дієвий інструментарій формування читацької компетентності і, зокрема, оргдіяльнісних умінь як одного з дієвих засобів розвитку суб’єктності учня-читача.
Список використаної літератури
- Біляковська О. Аналіз контролю та оцінювання навчальних досягнень старшокласників у практиці сучасної школи // Рідна школа. – 2007. – № 3. – С. 19.
- Бородина В. Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении: Монография. В 2 ч. Ч. 1: Научные и методологические основы. – М.: Школьная библиотека, 2006. – 336 с.
- Кудрявцев В., Уразалиева Г. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 14 – 30.
- Нелюбов С. Проблема субъекта управления: сущность и особенности // Философия образования. – 2007. – № 2. – С. 134-141.
- Осницкий А. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 5 – 19.
- Подмазін С. Особистісно орієнтована освіта (Соціально-філософський аналіз) : дис. … докт. філос. наук : 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії. – Дніпропетровськ, 2006. – 446 с.
- Потолков Ю. Урок литературы – урок переживания // Народное образование. – 2009. – № 5. – С. 200-205.
- Сериков В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. – М., 1998. – 199 с.
- Сухомлинський В. Розмова з молодим директором // Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5 т.– К.: Рад. школа, 1977. – Т. 4. – С. 407–408.
- Трубачева С. Формування загальнонавчальних компетентностей учнів // Біологія і хімія в школі. – 2011. – №1. – С. 12.
- Хуторской А. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
Анатолій Фасоля,
кандидат педагогічних наук,
м. Київ