А. М. Фасоля, канд. пед. наук,
Інститут педагогіки НАПН України
Постановка проблеми. Питання «Яким має бути шкільний підручник?» дебатується упродовж століть. Але однозначної відповіді на нього, попри теоретичні напрацювання і багату практику, досі немає. І слова К. Ушинського: «…хороший оригінальний підручник, справа тривалого досвіду і спостережень, з’являється взагалі досить рідко» [1, с. 158] сказані ніби вчора.
Особливої актуальності проблема набуває нині, в умовах зміни освітніх парадигм. Побудова української школи на засадах розвивального, компетентнісно і особистісно зорієнтованого навчання вимагає, серед іншого, нових підходів і до створювання підручника.
Наявним є протиріччя між практикою написання підручників, зорієнтованих на передавання знань, формування предметних умінь і навичок, і необхідністю розроблення навчальної книги, яка була б засобом особистісного розвитку, допомагала учителеві, а ще більше учневі на шляху його самотворення.
Аналіз останніх досліджень. На розв’язування цього протиріччя спрямовані зусилля багатьох науковців. Уточнюють функції підручника, методологічні засади створювання, відповідність певній педагогічній технології, дидактичні принципи і структуру, проблеми технологічності (В. Безпалько, С. Бондар, М. Бурда, І. Ґудзик, Д. Зуєв, Я. Кодлюк, І. Лернер, В. Мадзігон, В. Плахотнік, О. Савченко, С. Трубачева, А. Фурман, А. Хуторськой та ін.), різноманітні методичні аспекти (О. Бандура, Н. Волошина, І. Ґудзик, В. Ільченко, Г. Іонін, О. Ісаєва, Л. Концева, О. Куцевол, Л. Сімакова та ін.). Визначають місце навчальної книги в епоху інформаційних технологій, питання створювання електронного підручника (Н. Головко, К. Корсак, Г. Бійчук) та інші аспекти.
Однак чимало питань і досі залишаються не з’ясованими. Серед них ті, що стосуються підручника української літератури, побудованого на засадах особистісно зорієнтованого навчання.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Дана стаття стосується вимог до особистісно зорієнтованого підручника української літератури, його змісту і структури, критеріїв оцінювання. Об’єктом аналізу є навчальні книги для 5–7 класів, відповідність їх визначеним критеріям.
Основна частина. Насамперед окреслимо засадничі підходи. Спочатку про дефініції. «Підручник – книга, у якій систематично викладено основи знань у певній галузі на рівні сучасних досягнень науки і культури» [2, с. 480]. Як бачимо, Д. Зуєв наголошує на таких ключових ознаках, як: 1) це книга, 2) вона містить основи знань. З часом як наслідок змін у поглядах на сутність, зміст і структуру підручника визначення доповнюється. А. Хуторський зауважує, що підручником може бути не лише книга, а й «інший носій інформації, у якій міститься систематичний навчальний матеріал» [3, с. 243].
Водночас «підручник – це комплексна інформаційно-діяльнісна модель освітнього процесу, що відбувається в рамках відповідної дидактичної системи… Це модель, що відображає цілі, принципи, зміст, технологію відповідного освітнього процесу… Це модель у тому сенсі, що він не тільки відображає структуру певної дидактичної системи, а й проектує її реалізацію» [4]. Такий же погляд відстоює і О. Савченко: «Сучасний підручник повинен мати виразні ознаки певної педагогічної технології, тобто давати вчителеві масової школи взірець добротної технології навчання і розвитку. Ознайомлюючись зі змістом підручника, вчитель може побачити майбутній сценарій організації навчальної діяльності… Підручник прогнозує діяльність учнів… Структура підручника, текст і позатекстові позначення, символи, колір, ілюстрації мають давати чітке уявлення, чого і як слід навчати за цим підручником» [5, с. 64]. Зрештою, з’являються поняття «розвивальний підручник» і «особистісно орієнтований підручник» [6].
Таким чином, результатом наукових пошуків є висновок про неможливість розробити універсальний підручник «на всі часи», а також неефективність спроб прилаштовування існуючих підручників до нових вимог шляхом удосконалення їх, внесення часткових (чи навіть істотних) змін і доповнень. Продуктивним шляхом є створення підручника для роботи в умовах певної методичної системи. Цей підхід є методологічно значущим і для з’ясування, що являє собою особистісно зорієнтований підручник.
В ідеалі він має допомагати учневі в його особистісному зростанні. Засіб – організація продуктивної діяльності, спрямованої на розвиток особистісних якостей. Підручник повинен враховувати індивідуальні й особистісні особливості учня (провідний канал одержування інформації, тип мислення, особливості уваги, пам’яті, зацікавлення, пріоритети, ціннісні орієнтації тощо). Викладені предметні знання, а також запитання і завдання забезпечують дослідницько-творчу діяльність школяра, «його участь у діалозі з автором чи персонажами підручника, зіставлення різних поглядів і підходів, включення оцінювальної позиції стосовно виучуваного матеріалу, рефлексивне осмислення прочитаного» [3, с. 245].
Які ж ознаки особистісно зорієнтованого підручника?
Насамперед змінюється співвідношення функцій: зменшується роль інформаційної і відтворювальної (в умовах традиційного навчання вони були провідними), зростає значення мотиваційної і розвивальної.
Реалізація мотиваційної функції забезпечує зацікавленість учня виучуваним матеріалом, віднайдення в ньому особистісного смислу, усвідомлення потрібності й значущості. Розвивальний вплив підручника стосується становлення особистісних функцій, суб’єктності учня, формування способів розумової діяльності, загальнонавчальних умінь, розвитку творчих здібностей.
Досягається це шляхом розроблення відповідного змістового наповнення, структури і методичного апарату. У змісті зменшується кількість предметно орієнтованих текстів і збільшується ціннісно та інструментально орієнтованих. При цьому перевагу надають виробленню особистісних смислів, формуванню ієрархії морально-етичних цінностей (у розвивальному навчанні йдеться здебільшого про забезпечення пізнавальних інтересів, становлення загальнонавчальних умінь).
Методичний апарат особистісно зорієнтованого підручника містить вправи різного рівня складності і спрямованості: репродуктивні, продуктивні, творчо-пошукові; на актуалізацію суб’єктного досвіду, з’ясування первинних вражень від прочитаного, первинне засвоєння навчального матеріалу, вироблення умінь працювати з текстом і застосування їх у нових умовах, набуття досвіду творчої діяльності, визначення (вироблення) особистісного ставлення до виучуваного.
При цьому систему запитань і завдань обов’язково спрямовують і на формування здатності вчитися, самоусвідомлення учня. Для цього в підручнику має бути представлений «розгорнутий процес самонавчання» (О. Савченко): від усвідомлення мети діяльності й постановки цілей до рефлексії результатів і їхнього оцінювання, від відповідей на запитання автора до постановки індивідуальних (парних, групових) запитань, прогнозування змісту твору, результатів діяльності, вибору необхідних для цього засобів.
Особистісно зорієнтований підручник набуває ознак самовчителя, яким учень може користуватись самостійно без (чи за мінімальної) допомоги вчителя. Йдеться, власне, про технологічність підручника, яку забезпечують доступність змісту, логічність викладу, лаконічність і прозорість стилю, чіткість структури (виділяють концепт теми – (предмет, цілі вивчення, значення для особистісного розвитку), виклад навчального матеріалу, запитання і завдання для аналізу вивченого і досягнення запланованого, проведення підсумкової рефлексії). Такий підручник повинен містити достатній для забезпечення самостійної роботи довідковий апарат, інструкції, пам’ятки, запитання і завдання різних типів, які сприяють послідовному засвоєнню навчального матеріалу, виробленню предметних знань і вмінь, особистісного ставлення до виучуваного.
Особистісно зорієнтований підручник ґрунтується на засадах діалогічності. Підхід реалізовують як на рівні стилю викладу через звернення до читача, відповідні форми і конструкції речень, так і через систему запитань, які уможливлюють налагодження діалогу учень–учитель, учень–автор підручника, учень–учень, учень–учні, учень–автор (герой) художнього твору.
Підручник сприяє вибору: змісту навчального матеріалу, його обсягу (обов’язковий мінімум і додаткова інформація), способів опрацювання (опис, графік, схема), форм роботи (самостійна, парна, групова), запитань різних рівнів (репродуктивних, продуктивних, творчо-пошукових). При цьому надають перевагу двом останнім типам.
Одна з дидактичних вимог до змісту сучасного підручника – врахування типу навчального предмета за провідним компонентом: «знання» (математичні, природничі, суспільствознавчі дисципліни), «діяльність» (мови, креслення, фізкультура), «досвід емоційно-ціннісних відношень» (предмети естетичного циклу: література, музика, образотворче мистецтво). Стосовно літератури цю вимогу реалізовують через запитання і завдання, які сприяють формуванню особистісного ставлення до виучуваного, ієрархії цінностей, спонукають учня до висловлення власної позиції, заохочують до творчості, забезпечують становлення власне читацьких (розвиток уяви, емпатії, уміння мислити образами, бачити художні засоби і розуміти їхню роль тощо) та загальноінтелектуальних здатностей (уміння аналізувати, порівнювати, зіставляли, інтерпретувати, робити висновки, оцінювати тощо).
На основі зазначених вимог можна сформулювати визначення дефініції: «Особистісно зорієнтований підручник з української літератури – навчальна книга або інший носій інформації, у яких зміст, його структурування, спосіб викладу навчального матеріалу, подані запитання і завдання, ілюстративні, інструктивні та інші допоміжні матеріали спрямовані на організацію навчальної діяльності, метою якої є формування особистісних функцій учня, його суб’єктності як читача, вироблення читацьких якостей і вмінь».
Структурно такий підручник міститиме такі елементи: запитання і завдання для актуалізації суб’єктного досвіду (з’ясування особистісного смислу, емоційно-ціннісного ставлення до морально-етичних проблем, пов’язаних з виучуваним матеріалом), концепт теми (предмет і цілі вивчення, значення), власне навчальний матеріал (літературознавча стаття про письменника і сам твір, художній текст), запитання і завдання для узагальнення і систематизації вивченого, організації дослідницько-творчої та рефлексивно-оцінювальної діяльності, порівняння досягнутого результату із запланованим, диференційовані домашні завдання, довідковий і допоміжний матеріал.
Критерієм оцінювання особистісної зорієнтованості підручника, на думку А. Хуторського, є співвідношення між компонентами: інформаційним і діяльнісним, репродуктивним і продуктивним, робота з «реальними» предметами (для підручника літератури такими будуть художні тексти) чи відомостями про них, зорієнтованість на створювання освітньої продукції (для літератури – художнього, літературознавчого, публіцистичного тексту чи інших мистецьких творів, які свідчили б про особистісне вираження учня). Повнота реалізації означених вимог є критерієм відповідності підручника вимогам особистісно зорієнтованого навчання.
Узагальнено їх можна представити таким чином:
І. Зміст і структура підручника (наявність концепту теми, мотиваційного і рефлексивно-оцінювального компонентів, особистісно зорієнтованих ситуацій, матеріалу для формування суб’єктності учня-читача; різноманітність рубрик).
ІІ. Стиль викладу (перевага монологічного, діалогічного, монологічного з ознаками діалогічності викладу; прозорість тексту).
ІІІ. Спрямованість запитань і завдань на формування: а) загальнонавчальних (інтелектуальних і оргдіяльнісних) умінь, особистісного ставлення до прочитаного, оцінювальних суджень; б) читацьких здатностей (уява, емпатія, образне мислення і мовлення тощо), суб’єктності читача; в) особистісних якостей.
ІV. Варіативність запитань і завдань і можливість їх вибору: а) за складністю (репродуктивні, продуктивні; творчі); б) провідним каналом сприйняття (для аудіалів, візуалів, кінестетиків); в) для індивідуальної, парної, групової роботи; г) на вироблення діалогічних умінь (ставити запитання до тексту, автора, самого себе, передбачення, робота із заголовком тощо).
V. Відповідність ілюстративного, інструктивного та інших допоміжних матеріалів концептуальним засадам особистісно зорієнтованого підручника.
Як же реалізовуються ці вимоги у підручниках з української літератури? Для розгляду було обрано навчальні книги О. Авраменка [7], Т. Дудіної і А. Панченкова [8], О. Міщенко [9], Р. Мовчан [10], В. Пахаренка [11], що дало змогу представити різні підходи до розв’язування проблеми.
Проведений аналіз показав стійку тенденцію посилення особистісної орієнтації підручників. Уже з перших сторінок – вступного слова – автори пропонують учневі включитися у розмову про літературу: «…[підручник] запрошує… до діалогу, до розмови, бо створений для активного навчання під час читання художніх текстів» [10, с. 3], «…перед вами… підручник-діалог. Він побудований так, щоб ви не просто заучували готовий матеріал, а постійно вели бесіду з письменником та прихильно й критично до нього налаштованими читачами, мали власну оцінку його творчості… вчилися дискутувати, самостійно аналізувати твір» [11, с. 5].
Важливо, що вже в цих вступних словах підкреслено практичне значення виучуваного матеріалу, визначено цілі курсу: «Тут багато нового й цікавого, що тобі знадобиться в житті… Читаючи цю книжку, ти навчатимешся… Уроки української літератури сприятимуть…» [10, с. 3].
Автори знайомлять учнів з підручником, його змістом, структурою. Відчувається їхнє прагнення подати навчальну книгу як самовчитель. Цьому сприяє і структура, і методичний апарат. Скажімо, кількість рубрик: шість [8, 9], дев’ять [7, 11], одинадцять [10]. Дороговказом є вже самі назви, у яких автор і учень (навіть на рівні лексики) – співрозмовники: «Подумаймо разом», «Відтворюємо прочитане», «Перевіряємо себе. Аргументуємо», «Обдумуємо прочитане. Дискутуємо», «Факт», «Доказ», «Сумнів», «Судження».
Концепт теми у підручниках представлений лише частково. О. Міщенко відкриває кожен розділ відповідною за змістом цитатою або авторським текстом. О. Авраменко подає короткий виклад змісту, що допомагає учням зорієнтуватися у виучуваному матеріалі й, певною мірою, може бути засобом пізнавальної мотивації. Р. Мовчан подає перелік тем і цілі вивчення їх: «Працюючи над темою: ознайомишся із суспільно-побутовими народними піснями, коломийками; аналізуватимеш їхній зміст та художні особливості; поміркуєш над значенням пісенної спадщини українців; вивчиш напам’ять дві народні пісні» [10, с. 10]. Зазначають завдання Т. Дудіна і А. Панченков: «Після вивчення цієї теми ви зможете: розповідати про виникнення народних календарно-обрядових пісень; називати різновиди обрядової пісенної поезії, коментувати її зміст; пояснювати магічну силу обрядів для наших предків; висловлювати власну думку про місце календарно-обрядових пісень у житті нашого народу» [8, с. 16].
Дотримано у підручниках принцип діалогічності. Окрім звертань до учня, це введення запитань і завдань перед або в ході подання тексту. Актуалізовують знання і суб’єктний досвід (окремі запитання в О. Міщенко, рубрики «Пригадай» і «Подумаймо разом» у Р. Мовчан, «Творче завдання» у В. Пахаренка).
Т. Дудіна і А. Панченков відповідь на поставлені запитання пропонують пошукати у парі, малій групі, загальному колі. Зазначимо, що саме цей підручник відзначається активним залученням учнів до парної та групової роботи, що сприяє міцнішому засвоюванню предметних знань, виробленню відповідних умінь і формуванню здатності до саморегуляції та особистісних функцій. Ставлячи за мету сформувати відповідні вміння, автори подбали про інструкції щодо роботи в парах, малих групах, загальному колі.
Але загалом ця проблема поки що залишається «вузьким місцем» аналізованих підручників, а відтак невирішеним питання становлення суб’єктності учня-читача. Хоча зрозуміло, що це одне з ключових завдань особистісно зорієнтованого навчання на уроках літератури. З цього приводу В. Давидов зазначав: «Навчання може бути справді розвивальним тільки тоді, коли його пряма мета – формування суб’єкта навчання» [12, с. 390–391].
Запитання перед викладом змісту або в його ході забезпечують мотиваційну готовність учнів до сприймання навчального матеріалу, готують для цього ґрунт. Діти люблять відгадувати загадки, а цікаве запитання і є такою загадкою. Тому підручник не повинен нагадувати «зібрання відгадок на незадані загадки» [13, с. 107]. Запитання може стосуватися і суб’єктного досвіду, і передбачення змісту твору, розвитку подій тощо. Антиципація є потужним стимулом активізації пізнавальної активності й пошуку особистісних смислів.
Саме цим шляхом іде О. Міщенко, пропонуючи семикласникам подумати над тим, твори яких письменників справили на молодого І. Франка найбільше враження, яким вони уявляють героя із таким промовистим ім’ям – Захар Беркут. Т. Дудіна і А. Панченков спочатку актуалізують опорні знання. Потім учням надають для обговорення певні вислови, моральні сентенції, з приводу змісту яких вони повинні висловити власні думки чи обмінятися враженнями. В. Пахаренко пропонує творчі завдання: «Як ви вважаєте, чи пов’язані між собою три головні вияви людської духовності – віра, мистецтво, наука? Чому?» [11, с. 8]. Р. Мовчан, актуалізувавши знання, пропонує учням разом (з однокласниками і автором) подумати над певними ціннісними проблемами. «Школа повинна допомогти дитині заглянути в себе й визначити набір цінностей, які узгоджуються з її неповторною людською сутністю», – писав А. Маслоу [14, с. 197]. Автори підручників згодні з ним.
Загалом серед представлених у підручниках запитань очевидною є перевага продуктивних, орієнтація авторів на розвиток інтелектуальної та особистісної сфери учнів (хоча в різних авторів співвідношення різняться). Ось що показав аналіз репрезентативності різних запитань у підручнику Т. Дудіної та А. Панченкова:
1. Рубрика «Перевірте себе» (проаналізовано 130 запитань і завдань): репродуктивні – 33 (25, 4%); продуктивні – 73 (56, 2%); творчі – 24 (18, 4%). 2. Рубрика «Домашнє завдання» (проаналізовано 68 запитань і завдань): репродуктивні – відсутні; продуктивні – 27 (39, 7%); творчі – 35 (51, 5%). 3. Рубрика «Пригадайте» (назва, здавалося б, вказує на «чисте» відтворення, проаналізовано 156 запитань і завдань): репродуктивних – 88 (56, 4%); продуктивних – 49 (31, 4%); на з’ясування особистісного ставлення – 19 (12, 2%).
Однак недостатньою, на наш погляд, у всіх підручниках є кількість запитань на розвиток уяви, емпатії, образного мислення і мовлення. Обійдено увагою авторів проблему парно-групової роботи, формування діалогічних умінь, зокрема передбачення, робота з заголовком, постановки запитань до тексту (за винятком підручника Т. Дудіної та А. Панченкова, де загалом подано 123 таких позиції). Чекає на вирішення проблема врахування інтересів учнів з різним стилем мислення, каналом сприйняття, тендерних особливостей, можливість вибору запитань.
Одним із показників ефективності підручника є «прозорість тексту», від чого залежить його зрозумілість. Визначення «показника прозорості» відбувається таким чином: 1) у тексті вибирають довільний фрагмент, у якому відраховують 100 слів. 100 ділиться на кількість речень у фрагменті; 2) вираховують кількість «важких» (4 і більше складів) слів у фрагменті; 3) результати позицій 1 і 2 додають; визначають 0,4 суми. Оптимальним є показник 8–10 пунктів. Більше 13 пунктів свідчить про складність тексту для сприймання. Для прикладу, в У. Черчілля, якого вважали хорошим промовцем, він становить 3,2 пункти [15, с. 110]. В аналізованих підручниках показник «прозорості тексту» становить 8-11 пунктів, тобто перебуває у допустимих межах.
Висновок. Сучасні підручники все більше набувають ознак особистісно зорієнтованих. Накопичений досвід потребує вивчення і узагальнення, проблема – подальшої теоретичної розробки. Найактуальнішими на сьогодні питаннями є: забезпечення засобами підручника становлення суб’єктності учня-читача, оволодіння діяльнісним циклом, створення можливості вибору в ході роботи з навчальною книгою.
Хороший підручник «має бути не тільки джерелом знань, а й робочою книгою, яка вчить школярів самостійно осмислювати і міцно запам’ятовувати навчальний матеріал і здобувати нові відомості самостійно, мобілізує і спрямовує їхні розумові зусилля у потрібне русло» [16, с. 12]. А це забезпечує сходження особистості до самої себе через задіяння власного потенціалу розвитку. Пам’ятаймо про це.
ЛІТЕРАТУРА:
Ушинський К. Внутрішній устрій північноамериканських шкіл // Твори: В 6 тт. – К. : Рад. школа, 1954. – Т. 1. – С. 150–168.
Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993–1999. – 861 с.
Хуторской А. Современная дидактика. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.
Хуторской А. Место учебника в дидактической системе // http://www.bestreferat.ru/referat-71258.html
Савченко О. Дидактика початкової школи. – К. : Ґенеза, 1999. – 368 с.
Зуев Д. Учебная книга – источник становления личности школьника // Педагогика. – 1995. – № 1. – С. 3–10.
Авраменко О. Українська література: підруч. для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К. : Грамота, 2007. – 296 с.
Дудіна Т., Панченков А. Українська література: підруч. для 6 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К. : А.С.К., 2006. – 288 с.
Міщенко О. Українська література: підруч. для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К. : Генеза, 2007. – 288 с.
Мовчан Р. Українська література: підруч. для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К. : Генеза, 2007. – 256 с.
Пахаренко В. Українська література: підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Генеза, 2009. – 368 с.
Давыдов В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544 с.
Генденштейн Л. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника. Сб. статей. – Вып. 18. Язык и стиль школьных учебников. – М. : Просвещение, 1988. – С. 101–123.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб. : ЕВРАЗИЯ, 1997. – 430 с.
Драйдент Г., Вос Дж. Революція в навчанні. – Л. : Літопис, 2005. – 542 с.
Бандура О. шкільний підручник з української літератури. – К. : Пед. думка, 2001. – 76 с.