Учень не читає. Це “хвороба” всього світу. І пошуки “ліків” ведуться наполегливо у багатьох країнах. Долучаючи свої думки до сказаного вітчизняними вченими (назвемо, бодай, імена О.Савченко, І.Ґудзик, Н.Чепелєвої, Г.Токмань), виходимо з міркувань, що лише спільними зусиллями можемо знайти вихід і кожен, бодай і незначний, досвід є вкладом у методичну скарбничку.
Спочатку кілька вихідних положень. Серед причин падіння інтересу до книги насамперед називають вплив телебачення та комп’ютерних технологій. Однак відповідь видається не настільки очевидною. Чому людина читає? Перелік причин не такий уже й великий:
- Щоб розважитися.
- Щоб одержати інформацію про світ зовнішній.
- Щоб одержати інформацію про внутрішній світ свій та інших людей.
- Щоб одержати естетичну насолоду.
Уважно поглянувши на перелік, зауважимо, що “для розваги” учні (і не тільки, згадаймо громадський транспорт, особливо у містах, де доводиться долати великі відстані) таки читають. (Якщо ж дитина взагалі сторониться книжки, це має стати предметом уваги не тільки словесника, а й шкільного психолога). А болить нас їх відчуженість від “серйозної” літератури. Поглянувши знову на перелік, чесно визнаймо, що, як джерело інформації про світ, книжка безнадійно втратила конкурентноспроможність у порівнянні з сучасними інформаційними технологіями. Отже, – джерело інформації про духовний світ і джерело естетичної насолоди. І знову запитання: а що потрібно, аби учень навчився бачити себе у книжці, “примірятися” до героїв, одержувати насолоду від читання? Відповідь проста і складна одночасно – час! Аби відкрити перед юним читачем книжкові скарби і навчити його робити це самотужки. Навіть побіжне знайомство зі шкільною програмою з літератури показує, що знайти цей час можна лише у 5 – 7 класах. Тому увага до проблем читання має бути особливою саме у цих класах. У тому числі і до проблем методичного інструментарію, до якого звертається учитель, виробляючи в учнів читацькі уміння.
Наукою і шкільною практикою накопичено чималий досвід роботи з книгою. Однак падіння інтересу до читання засвідчує, що в нових мовах потрібно шукати і нові прийоми і розставляти нові акценти, звертаючись до “старих” напрацювань. Наголос, на наш погляд, має робитися:
1) на постійному залученні суб’єктного досвіду учня;
2) розглядові художнього твору насамперед як естетичного феномена;
3) наданні учневі можливості вибору форм опрацювання навчального матеріалу, змісту та рівня досягнень;
4) постійному зверненні до активних та інтерактивних технологій. (Пам’ятаємо, що, слухаючи, людина засвоює 5% інформації, під час диспуту – 50%, а у процесі взаємонавчання – 95%). Тут у добрій пригоді стануть не тільки розробки вітчизняних науковців та практиків [1], а й видання із серії посібників для розвитку критичного мислення [2].
Обравши предметом розмови роботу з текстом художнього твору, покажемо, як це можна зробити у 5 – 7 класах.
Уже перед прочитанням твору задаємо учням завдання, які активізують їх увагу. Насамперед, це робота із заголовком, яку можна поєднувати з передбаченням. “Хто така берегиня?”, “Кого, вона, на вашу думку, оберігає?”, “Чи завжди вона це робить?”, “Про що може йтися у творі із такою назвою?” (міф “Берегиня”, 5 клас); казка “Про правду і кривду”: “Як ви гадаєте, чи варто читати цю казку? Про що ми можемо дізнатися з неї? Навіщо це нам?”
Застосування цього, як і багатьох інших прийомів з арсеналу роботи над критичним мисленням, базується на чітких психологічних підвалинах. Зокрема, прийом передбачення “включає” механізми мотивації: читач, висловивши припущення про подальший розвиток подій, уже підсвідомо очікує, чи справдиться воно.
Відтак ефективним прийомом є “читання з передбаченням”. Учитель вибирає з тексту кілька слів і пропонує учням на основі їх аналізу “вгадати”, про що йтиметься в тексті (“Про зоряний Віз”: посуха, вдова, дочка, зірки, душі, щирість, дощ; “Про дощ”: насос, Бог, янгол, шлях, райдуга, веселка).
У ході роботи проводимо розгляд етимології слова (дівчина у казці не просто розумна, а мудра. На що вказує вживання саме цього слова? (казка “Мудра дівчина”), з’ясовуємо підтекст (на що вказує назва казки “Фарбований Лис”? Адже вживаємо ми у мовленні вислів “перефарбуватися”, навіть коли зовсім не йдеться про фарбу?), потребу підзаголовка (Леонід Глібов, “Квіткове весілля (Алегорична казка)”, Антін Лотоцький, “Михайло-семиліток (Оповідання з народного переказу)”.
Потужним засобом активізації читацької уваги є постановка запитань у ході читання. Вони виникають незалежно від волі читача. Однак їх осмислення і фіксація з подальшим обговоренням сприяє заглибленню у текст. Найпростішим завданням є формулювання відповіді на запитання “Про що цей твір?” одразу після його прочитання.
Якщо під час читання фіксуються усі виниклі запитання, то під час аналізу тексту така робота може проводитися цілеспрямовано і за певним алгоритмом. Скажімо, це можуть бути “журналістські” запитання: де? Що? Коли? Чому? Як? Навіщо? Вважається, що навіть недосвідчений журналіст, відповівши на них, зможе розповісти про певну подію.
Ось як це можна зробити під час вивчення оповідання О.Сенатович “Малий Віз:
- Що хотів автор сказати цим твором?
- Де відбуваються описані події?
- Коли написано оповідання: кінець ХІХ століття; початок ХХ століття, середина ХХ століття?
- Чому козаки хотіли прогнати Дмитрика?
- Як відрізнити справжнього козака від звичайнісінького шукача пригод?
- Навіщо цей твір мені? Що я можу з нього взяти для себе?
Останні запитання є особливо важливими, оскільки привчають учня спрямовувати увагу у процесі читання та після нього на самого себе.
Запитання можуть адресуватися авторові (“Чому О.Сенатович саме так назвала оповідання”?), героєві (“З якою метою Дмитрик хотів зустрітися з Іваном Сірком?”), самому собі (“Чи хотілося б мені побачити козаків? Про я їх запитав би? Що сказав? Чи прийняли б вони мене до себе?”).
Звичайно ж, не обійтися без звернення до запитань під час аналізу твору. Готуючи їх чи переадресовуючи цю роботу учням, дбаємо, аби запитання націлювали на уважне прочитання тексту, увагу до деталей. Ось як це можна зробити під час вивчення оповідання Є.Гуцала “Лось” (5 клас):
- Що відчув і що почув лось?
- Що його занепокоїло?
- Як ви гадаєте, чим привабила лося галявина? Опишіть її.
- Як лось зустрів схід сонця?
- Як повелася тварина, провалившись під лід?
- Що можна сказати про характери братів-підберезників на основі характеристики їх портретів?
- Як сприйняв лось спроби братів визволити його з льодового полону?
- Як зреагували хлопці, зрозумівши, що стріляли по лосеві?
- Чиїми очима подану опис мертвого лося?
- Як характеризує дядька Шпичака його портрет?
- Чому, на вашу думку, дядько Шпичак тримав рушницю так, “ніби збирався від когось захищатися”, а “радість на його обличчі змагалася з настороженістю”? Яким словом можна замінити слово “змагалася”?
- Що відчуває дядько Шпичак у цьому епізоді:
– У-ух, – видихнув Шпичак, обійшов навколо вбитого звіра й носаком ткнув його між роги? Чи випадкового удар прийшовся саме між роги?
- Який зміст вкладає дядько Шпичак у поняття “бути розумним”? Чи хотілося б вам бути такими розумними?
- Чому дядько Шпичак побіг навздогінці за братами?
- Чи жалкує він за вчиненим? Які слова про це свідчать?
- Чому автор саме так закінчив оповідання?
- Як би це зробили ви?
Звертаємося до цього прийому і після опрацювання навчального матеріалу:
- Чи будуть сучасні пісні співати у майбутньому? (5 клас);
- “Чому “Не пора”, “Гімн” І.Франка, “Заповіт” Т.Шевченка довгий час використовувалися як національні гімни? (6 клас);
(Можна застосувати метод ПРЕС, коли відповідь оформляється у вигляді зв’язного висловлювання з чіткою структурою: перше речення “Я вважаю, що…”, друге речення “Тому що…”, третє речення “Наприклад…”, четверте речення “Отже…”. Якщо виникне дискусія, можна звернутися до технології “Кутки”: “суперники” розходяться по різних кутках класу і впродовж 3 – 5 хвилин підшуковують аргументи для підтвердження своїх думок).
Дискусію можна провести і після вивчення оповідання Лось”, використавши для цього запитання, подані на с. 209 підручника Р.Мовчан.
Запитання можуть обговорюватися у парах, групах, задаватися від групи до групи, учителеві.
Записані заздалегідь запитання можна запропонувати класифікувати за певними ознаками. Скажімо, визначити, до якого епізоду твору вони відносяться. Якщо епізоди озаглавлюватимуться, запитання зіставлятимуться з певним пунктом плану:
- Незбагненна тривога.
- На улюбленій галявині.
- Схід сонця.
- Біля річки.
- Крижана купеля.
- Допомога братів-підберезників.
- Неочікуваний постріл.
- Біля мертвого лося.
- Діалог непримиримих.
- “..лось і не поворухнувся”.
Зручним і часоекономним є прийом “Незакінчене речення”. До нього звертаємося на різних етапах уроку. На початку вивчення теми: “Від знайомства з творчістю А.Малишка я очікую…”; перед прочитанням твору: “Я вважаю, казка Е.Андієвської буде цікавою, тому що…”; на етапі рефлексії: “Після ознайомлення з повістю М.Стельмаха “Гуси-лебеді летять…” я відчув… зрозумів.. подумав…”.
Як показує практика, гарно “зарекомендувало” себе “Читання із зупинками”. Учитель ділить твір на кілька частин і перед кожною наступною проводить аналіз попередньої і пропонує учням передбачити, про йтиметься далі. Проілюструємо це на прикладі поеми М.Вороного Євшан-зілля”:
Перед прочитанням учитель запитує:
Євшан-зілля – це різновид полину. Як ви гадаєте, про що може йтися у творі з такою назвою?
Вислухавши учнів, він читає перший уривок, після чого запитує:
- Чому автор вирішив переказати саме це оповідання, хоча “не блищить воно красою… слів гучних і мальовничих”, “не вихвалює героїв та їх вчинків войовничих”?
- Як називається ця частина твору?
- Як ви думаєте, про що йтиметься у творі? Про які часи?
Після прослуховування ІІ частини:
- Які слова свідчать про горе батька?
- Що зробить хан, щоб розрадити свою старість?
- Як ви гадаєте, що буде далі?
Після ІІІ частини:
- Чому саме до гудця звернувся по допомогу хан?
- Із чого почав свою розмову з ханичем гудець?
- Якою була його пісня?
- Як відреагував на неї юнак?
- Що буде далі?
Після ІV частини:
- Як ви розумієте слова: “Там, де пустка замість серця, порятунку вже не буде”?
- Що відчув співець?
- Які рядки передають його хвилювання?
- Як зреагує юнак на запах полину?
Після V частини:
- Чому саме запах полину допоміг юнакові пригадати рідний край?
- А у вас є запах дитинства? Який він?
Після VІ частини
- Чому М.Вороний додав “післямову” до поеми?
- До кого звертається автор?
Продовженням роботи стане обговорення у парах (четвірках) запитання, яким закінчується поема, та відповідь на запитання підручника.
Залучаючи суб’єктний досвід учнів, звертаємося до такого прийому, як асоціювання. Асоціації до певного слова (його називаємо “ключовим”) учні записують у горизонтальний або вертикальний ряд або утворюють “гроно” (так зване “гронування”). Так, прослуховуючи фонозапис коломийки, у 7 класі укладається асоціативний ряд до цього слова: життя, радість, ритм, енергія, юність, весілля, свято… Після чого учитель пропонує учням прокоментувати слова І.Франка: „Коломийки – це немов розсипане намисто з перлів, що перекочується з місця на місце, і мерехкотять, приваблюють своїм блиском”.
Під час вивчення повісті Гр. Тютюнника “Климко” асоціації добираються до слова “самопожертва”, під час вивчення пейзажних поезій – “дощ”, “сад”, “хата”, “колискова” та ін.
Доречним буде також звернення до таких прийомів, як “керована уява” у поєднанні з вільним письмом або написанням есе. Просимо учнів, закривши очі, прослухати поезію, а потім відтворити почуте, побачене, відчуте у режимі “вільного письма”: не відриваючи ручки від аркуша паперу, не дбаючи про орфографію, пунктуацію, розбірливість, відтворити свої відчуття. Відмінність між вільним письмом і есе полягає в мірі логічності викладу думок: від набору окремих слів (вільне письмо) до зв’язного тексту (есе).
Види робіт добираються таким чином, щоб максимально залучити до роботи не лише думку, а й почуття учнів. Ось як, наприклад, це можна зробити під час розгляду поезії Т.Шевченка “Заповіт”:
– Що ви відчули, коли читали поезію? – звертається учитель до семикласників. – Спробуйте висловити свої почуття кількома словами.
– А які картини побачили? (Тут звертаємося до пропагованого професором Г.Клочеком методу “повільного читання”: Перші слова поезії “умру”, “поховайте” викликають в уяві образ труни. Автор звертається до життєвого досвіду читача, й оскільки кожному з нас довелося в житті бувати на трагічному дійстві похорону, ми “бачимо” зображене, “знаходимося поряд”. Наступний рядок, з одного боку, посилює враження, оскільки викликає в уяві образ могили, з іншого, “віддаляє” читача від зображеного. Ми бачимо степ широкий, який асоціюється з Україною, її історією, а наступні слова підтверджують здогад: йдеться саме про Україну, милу серцю не лише Т.Шевченка, а й кожного з нас).
– З чим у вас асоціюється Україна? (Ознайомлення з асоціативними рядами, складеними учнями до слова “Україна”). Як бачимо, справді для кожного з нас є дорогими могила, степ, Дніпро, кручі, пороги, саме з ними асоціюється Україна. Вони й викликають (зберігають) у нашій підсвідомості образ рідної землі.
– Зверніть увагу на створені письменником метафори. З’ясуйте їхню роль у творі.
– Скільки логічних частин можна виділити в поезії? (Три: перші вісім рядків – картина Наддніпрянської України, наступні вісім – роздуми поета про себе, своє життя, ставлення до України, до Бога, життя після смерті, останні дві строфи – заклик до боротьби за незалежну Україну).
– Чи можна на основі аналізу змісту другої частини вірша зробити висновок про головну мрію поета, найбільше бажання? (Це вільна Україна. У боротьбі за її незалежність вбачав поет смисл життя. І саме про це йдеться у рядках “А до того я не знаю Бога”, (тобто “не зможу пізнати”, “моя душа не буде допущена до Бога”), що викликали багато суперечок і різнотлумачень).
Для активізації роботи широко залучаємо парну та групову діяльність. Наприклад, під час вивчення поезії Т.Шевченка “Мені тринадцятий минало” учні спочатку відповідають на запитання у групах, а потім озвучують напрацювання:
І група:
- Прочитайте початок вірша (закінчуючи словами „І сонце гріло, не пекло!”).
- Якими словами можна охарактеризувати душевний стан ліричного героя?
- Автор „не знає”, чого йому „тоді так приязно молилось, // Чого так весело було”. А ви можете відповісти на це запитання?
- Яку роль відіграє образ сонця у цьому уривку?
- Розкрийте зміст рядків „Мені так любо, любо стало, // Неначе в Бога…
- Як ви думаєте, чим обумовлена поява ягняти у цій картині?
- Як можна схарактеризувати стосунки ліричного героя і природи?
ІІ група:
- Прочитайте уривок вірші від слів „Та недовго сонце гріло…” до „Тяжкі сльози”.
- Що спричинило зміну настрою ліричного героя?
- За допомогою яких художніх засобів автор передає стан свого героя?
- Яким словом можна схарактеризувати цей стан?
ІІІ група:
- Прочитайте уривок від слів „А дівчина // При самій дорозі…” закінчуючи „І поцілувала…”
- Змалюйте словесно описану картину.
- Що відчула дівчина, почувши плач сироти?
- Чому автор поставив у кінці рядка трикрапку, а не просто крапку?
ІV група:
- Прочитайте закінчення вірша (від слів „Неначе сонце засіяло…”).
- Чим був для малого поцілунок дівчини?
- Як змінився стан хлопця?
- Чому, на вашу думку, дівчина, заспокоївши хлопця, не залишила його самого?
- Опишіть словесно картину, якою закінчується поезія.
Серед інших прийомів варто бодай назвати створення кольорового “портрета” поезії, написання стилізації, деталізацію, візуалізацію, рольові ігри, переказування події від імені одного з персонажів, графічні організатори (діаграма Вена, дискусійна сітка Алвермана) та інші, апробовані у різних країнах світу. Практика їх застосування в умовах навіть української “традиційної” школи також засвідчила високу ефективність
Учні вчаться бачити слово, працювати з ним, а це – прямий шлях активізації читацької діяльності. Сподіваємося, ця публікація також прислужиться вчителям як матеріал для роздумів і пошуків шляхів формування активного читача. Бо це болить кожному з нас.
Рекомендована література
- Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. – К.: А.С.К., 2003.
- Стіл Д., Мередіт К., Темпл Ч. Методична система “Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів. Посібники І – УІІІ. – К.: Міленіум, 2001; Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів. – К.: Плеяди, 2006.
А. Фасоля,
канд. пед. наук,
м. Київ