Про роль словесника у становленні учня-читача сказано чимало. Учені-методисти (Т. і Ф. Бугайки, Н. Волошина, В. Голубков, А. Градовський, Г. Гуковський, О. Ісаєва, О. Куцевол, Л. Мірошниченко, Є. Пасічник, М. Рибникова, А. Ситченко, Б. Степанишин та ін.) розглядають вимоги до особистісних якостей учителя, знання предмета, вікової психології тощо. Однак зміни в суспільстві, системі освіти, зокрема впровадження особистісно зорієнтованого навчання, обумовлюють необхідність не лише оновлення фахового інструментарію словесника, а й забезпечення психологічної і фахової готовності до роботи в нових умовах.
Мета статті – проаналізувати традиційні і сьогоденні вимоги до вчителя, окреслити можливі шляхи їх реалізації.
Б. Степанишин пише з притаманною йому публіцистичною наснагою: “Коли до класу заходить педагог і розпочинає священне дійство, ім’я якому урок, кермо планети і доля людства, його майбутнє – саме в руках учителя” [1, с. 9]. Передумовою цього, на думку Г. Гуковського, є розвиток в учителя таких особистісних якостей, як емоційна і естетична вразливість, вміння вживатися в духовний світ учня і художнього твору: “Той, хто не переживає літературу, як мистецтво, не відчуває від її сприйняття сильних, живих, людських, громадянських вражень і переживань, – не повинен узагалі викладати науку про літературу, не повинен і ступати на шлях словесника… […] Будь-якому вчителеві скажу: якщо ти не читаєш більше романів і повістей “для задоволення”, тобто для життя, а не заради того, щоб пояснювати й оцінювати їх у школі, якщо душа твоя не збентежена більше звуками поезії, якщо тебе “не цікавить” сучасна, найживіша для нас, література… – перестань займатися викладанням літератури: нічого путнього про літературу ти своїм вихованцям не скажеш…” ” [2, с. 83, 86]. Словесник повинен приходити на урок насамперед як читач, наголошують Т. і Ф. Бугайки. “Діти повинні відчувати, що вчителеві й самому цікаво разом з ними читати й вивчати твори…” [3, с. 30].
Значну увагу становленню особистості вчителя-словесника приділяв В. Сухомлинський. “Як важливо, щоб у кожному слові вихователя трепетала, хвилювалася, раділа і обурювалася жива людська пристрасть! Бо, хоч який високий буде зміст слів, що їх чує дитина, вони залишаться для неї мертвими, поки в них не займеться вогнем почуття, не запульсує кров. Цю душевну повноту і насиченість слова не можна почерпнути ні з яких книжок, посібників, вказівок. Вона дається тільки життям, входить у душу вихователя і віддається дітям, як найдорожче духовне багатство…”, – писав Учитель [4, с. 162].
Проблема залишається актуальною й по нині. Емоційно й образно про це сказав Ю. Потолков: “Як тільки педагог перестане розповідати учням про себе, тобто про своє світобачення, урок перетвориться у профанацію. Особливо драматичною виявиться ситуація, якщо учні помітять, що хвалу Наташі Ростовій проголошує одягнена за сучасною модою Елен Безухова” [5, с. 201].
Учені-методисти, укладаючи перелік вимог до професійного рівня учителя, враховують специфіку предмета, наголошують на необхідності не лише добре знати предмет, історію, мистецтво, мати необхідну естетичну підготовку. “…Діти у школі будуть цінувати саме того словесника, який… дасть класові і художню виразність слова, і глядацькі враження, який зуміє використати і природу, і місто, і сценічну дію, і музейні багатства”, – пише М. Рибникова [6, с. 62]. Є. Пасічник підкреслює важливість таких учительських здібностей, як “вільне оперування навчальним матеріалом, докладне знання текстів художніх творів, розуміння психолого-педагогічних основ навчання і виховання.., специфіки мистецтва і особливості його сприймання дітьми різного віку, досконале володіння сучасними технічними засобами навчання” [7, с. 45]. Тому й підготовка словесника повинна включати філологічну, педагогічну, психологічну, методичну майстерність [7, с. 48].
У різні історичні періоди “вага” певних здібностей різнилася. У сучасних умовах, коли вчитель перестав бути для учнів єдиним джерелом інформації, коли все більшу роль починають відігравати масмедійні засоби, авторитетом може користуватися лише словесник, який сам є яскравою особистістю, який, володіючи різноманітним методичним інструментарієм, несе на урок власне сприйняття і прочитання твору, уміє налагодити діалог з класом, автором, текстом. “Учень як читач іде через можливості, які відкривають їй двоє – автор і вчитель. Щоб гідно стати поруч із митцем і дитиною, викладач повинен мати глибину власної екзистенції, переживати її динамічний рух, бути відкритим до діалогу” [8, с. 83]. Саме тому, підкреслюють автори “Наукових основ методики літератури”, учитель повинен відмовитися від застосування окремих догм, його місія – “бути не диктатором, а організатором, консультантом і помічником в усіх видах діяльності школярів” [9, с. 6]. Учитель перестає бути ретранслятором готових знань і істин і перетворюється на помічника у їх пошуку.
Таке бачення відображено і в освітніх документах. Автори Концепції реформування педагогічної освіти (1998) вважають, що сутнісними рисами сучасного вчителя повинні бути зорієнтованість на особистісний і професійний саморозвиток, розвиток учня і здатність працювати творчо [10, с. 2].
Таким чином, провідною тенденцією сьогодення, в умовах переходу від знаннєвої до особистісної парадигми, є посилення особистісного начала і в педагогічній діяльності вчителя. Водночас спостерігається прагнення технологізації навчального процесу. Можемо говорити і про наявність суперечності між вимогами сьогодення і практикою роботи школи. Студент у педвузі і вчитель у школі орієнтуються на знаннєву парадигму педагогічної діяльності. Як стверджує В. Сєриков, “сьогодні вчитель працює з дитиною переважно на індивідному, а не на особистісному рівні, тобто в полі його зору знаходяться головним чином інтелект, операційна успішність, виконання визначених функцій, а не життєві смисли, особистісна самоорганізація, особистісні функції дитини” [11, с. 157]. Однак обнадійливою є тенденція утвердження нового типу вчителя – неординарної креативної особистості, здатної до творчості у методиці, шкільній практиці і житті. “Людина, яка хоче бути особистістю, – наголошує О. Куцевол, – повинна творити і вкладати у свою працю хоча б мінімальний момент творчості” [12, с. 9].
Шлях до оволодіння методикою особистісно зорієнтованого навчання не такий простий, як це може здатися на перший погляд. Адже йдеться не лише засвоєння певних алгоритмів, застосування відповідних методів, прийомів, засобів. Насамперед має відбутися психологічна перебудова словесника, засвоєння (й освоєння!) нової філософії освіти: усвідомлення необхідності і важливості змін; прийняття у ролі альтернативи традиційному навчанню особистісно зорієнтованого; визнання кінцевою метою навчання розвитку особистості, а предметних знань і вмінь лише засобом її досягнення. Слід мати на увазі й важливість уникнення певного радикалізму на шляху оновлення: інноваційні пошуки не повинні означати відмови від здобутків традиційного навчання.
Психологічна підготовка вчителя включає:
- позитивне сприйняття головної мети навчання – розвиток особистості засобами свого предмета;
- зміну пріоритетів (усвідомлення того, що учень стає повноправним суб’єктом навчального процесу, орієнтації на його індивідуальність);
- розвиток толерантності, сприйняття учня як цінності, емпатії (здатності відчути учня, його почуття, переживання, подивитися на світ, на себе, свій навчальний предмет, текст його очима);
- ставлення до художнього твору як засобу розвитку особистості;
- формування позитивної Я-концепції, високої мотивації до праці, прагнення до самоактуалізації, спрямованості на самореалізацію, самоствердження, рефлексію, вироблення індивідуального стилю діяльності.
Учителя на шляху освоєння технології ОЗОН очікують певні психологічні “пастки”.
1. Сприйняття часткового за загальне. Досить поширеним явищем є зведення особистісно зорієнтованого навчання як системи до однієї з ознак (педагогіки співробітництва, проблемності та ін.).
Прокоментувати й допомогти перебороти цю помилку можна з допомогою індійської притчі про трьох сліпців і слона. Кожен із них мав змогу доторкнутися лише до однієї частини тіла тварини: хвоста, ноги, хобота. Зрозуміло, що цілісної картини – що ж являє собою слон? – вони скласти не могли. Висновок: не можна ототожнювати систему з одним із її складників.
2. Ілюзія відомого. Ототожнюючи особистісно зорієнтоване навчання й особистісно зорієнтовану освіту, “упізнаючи” знайомі методи, прийоми і технології, поняття і терміни, учитель робить висновок про відсутність новизни: “Це давно відоме старе, тільки назване по-іншому”. При цьому випускається з уваги, що новизна певного явища може визначатися і новими зв’язками між складниками, що обумовлюється, у свою чергу, метою існування системи. У нашому випадку – особистісний розвиток учня.
3. Зміщення акцентів. Часто доводиться чути: “Розвиває будь-яке навчання. І це беззаперечно. Тоді у чому ж новизна?”. А полягає вона у тому, що в умовах особистісно зорієнтованого навчання розвиток особистості є метою і досягається свідомо, а не відбувається “принагідно”. І особистість у цьому процесі є активним діячем, а не об’єктом впливу.
4. Формальне використання технології чи певних методів і прийомів (Якось довелося побувати на уроці, який мав структуру особистісно зорієнтованого заняття, але за духом був повністю авторитарним).
Фахова підготовка учителя до роботи в системі ОЗОН передбачає насамперед освоєння теорії особистісно зорієнтованого навчання. Серед ключових питань – що, власне, означає поняття “особистісна зорієнтованість навчання”? Що означає “розвивати особистість?” В. Сєриков відповідає на це питання так: “…мова йде про розвиток здатності бути особистістю: вибирати життєві смисли і принципи, приймати рішення, відповідати за свої слова і вчинки, бути самостійним, внутрішньо вільним, ініціативним і творчим, володіти собою” [11, с. 160].
Окрім того, важливими є знання про види роботи з текстом, організацію самостійної (парної, групової) пошуково-дослідницької діяльності, засоби створення особистісно зорієнтованих педагогічних ситуацій. Саме в них проявляється сутність процесу особистісно зорієнтованого навчання, коли учень постає перед необхідністю проявити себе як особистість. Саме ситуація затребуваності особистісних проявів, на думку В.Сєрикова, і “запускає” механізм особистісного розвитку, який ніколи не буває “напряму” пов’язаний із предметним змістом і діяльністю. Це насамперед переосмислення й переоцінка поглядів на себе, світ і на себе-у-світі, освоєння нових способів буття і їх рефлексія тощо [11, с. 160-161].
Тому зрозуміло, що серед двох складових педагогічної діяльності – зовнішньо-процесуальної (робота з предметним матеріалом, визначення мети діяльності, її планування, організація, проведення й оцінювання (зіставлення із заздалегідь визначеним зразком) та ірраціонально-комунікативної (спілкування, співробітництво, спільне переживання життєвих ситуацій і пошук смислів) – в умовах особистісно зорієнтованого навчання все більшої ваги набуває остання.
Для цього вчителеві потрібно перебороти в собі такі риси представника традиційної педагогіки, як монологічність, затеоретизованість мислення, невизнання творчого потенціалу дитинства.
Учитель традиційно заходить у клас як людина, яка знає відповіді якщо не на всі, то на багато питань. Принаймні в межах свого предмета. І оскільки учень, зрозуміло, знає менше, це ще більш утверджує словесника у своїй правоті. Інколи аж до непохитності. І він справді починає вчити, власне, повчати. І правота його у власних словах і діях не підлягає сумніву. Зрозуміло, що форма цього повчання – монолог. Тим більше, перевантаженість програми з літератури заохочує. Результатом стає знеохочення до читання: “Учні мало читають тому, що не відчувають сюжет як розповідь про себе. Якщо ж школяр буде приходити на урок літератури для того, щоб через твір пізнати самого себе, він буде читати, так само як хворий, що прагне ви здоровіти, приймає усі необхідні ліки. До себе можна прийти тільки через співпереживання” [5, с. 204].
Необхідним є оволодіння спеціальними знаннями, уміннями й навичками:
– організації роботи із суб’єктним досвідом власним і учнівським (“Розкрити зміст суб’єктного досвіду учня, максимально спиратися на нього під час організації навчання – основне завдання учителя”, – підкреслює з цього приводу І. Якиманська [13, с. 75]. Саме на основі суб’єктного досвіду учитель створює індивідуальну програму розвитку школяра);
– планування своєї діяльності у відповідності з вимогами особистісно зорієнтованого навчання;
– визначення читацького надзавдання, яке на уроці стає одним із засобів налагодження діалогу з учнями, текстом, автором;
– створення особистісно зорієнтованих навчальних ситуацій;
– оволодіння методами, прийомами, технологіями інтерактивного навчання.
На думку В. Сєрикова, професійна готовність учителя до роботи в умовах особистісно зорієнтованого навчання передбачає наявність таких умінь:
- Діагностика особистісних властивостей і функцій учнів.
- Постановка цілей особистісного розвитку учнів на основі вікових норм соціалізації особистості, вивчення індивідуально-особистісного потенціалу вихованців.
- Проектування новоутворень в особистісній сфері учнів, характерних для даного етапу онтогенезу.
- Визначення можливостей створення особистісно зорієнтованої педагогічної ситуації засобами своєї навчально-предметної діяльності…
- Застосування прийомів контекстуалізації, діалогізації та ігротизації матеріалу.
- Застосування критеріїв для оцінки розвитку учнів, особистісно-розвивальних можливостей уроку, власної ефективності [11, с. 162].
Оскільки спілкування учителя й учня відбувається на рівні “смислів”, а не “значень”, ядро професійної позиції складає особистісно зорієнтований стиль педагогічного мислення, оволодіння яким проявляється у зміщенні установок зі змістово-процесуальних аспектів спілкування (що засвоїв, що зробив, яким чином мислить) на ціннісно-смислові. Важливу роль відіграє внутрішня мотивація діяльності вчителя, усвідомлення ним самоцінності своєї праці, володіння навчальним предметом на особистісному рівні, що включає:
- вільне володіння навчальною інформацією з предмета;
- уміння виділяти суб’єктивний контекст історії науки ( діяльність і особу дослідника);
- здатність визначати ціннісно-смислові можливості навчального матеріалу;
- уміння вибирати відповідний спосіб викладу.
В учителя має бути сформована установка “зробити навчальний матеріал предметом спілкування, діалогу” (В. Сєриков).
Окрім того, існують і певні інваріантні характеристики професійної готовності. Назвемо кілька:
- самообґрунтування власних дій, самореалізація на основі внутрішньої професійної мотивації;
- цілевизначення і цілереалізація в рамках авторської моделі навчання;
- спільне з учнями осмислення (наділення смислами) елементів змісту освіти;
- постійна рефлексія діяльності;
- орієнтація на діалог як провідну форму спілкування [11, с. 171].
Додамо також формування оргдіяльнісних умінь.
І.Якиманською називає такі критерії діяльності учителя в умовах особистісно-орієнтованого уроку:
- наявність навчального плану проведення уроку в залежності від готовності класу;
- використання проблемних творчих завдань;
- застосування завдань, які дозволяють учневі самому обирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно—символічну);
- створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів у ході уроку;
- повідомлення на початку уроку не тільки теми, але й організації навчальної діяльності в ході уроку;
- обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що “ми дізналися” (чим оволоділи), але й того, що сподобалось (не сподобалось) і чому; що б хотілося виконати ще раз, а що зробити по-іншому;
- стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;
- оцінка (заохочення) під час опитування на уроці не тільки правильної відповіді учня, але й аналіз того, як учень розмірковував, який спосіб використовував, чому і в чому помилився;
- оцінка, яка виставляється учневі в кінці уроку, аргументується за кількома параметрами: правильність, самостійність, оригінальність;
- під час оголошення домашнього завдання зазначається не тільки тема й об’єм завдання, але й детально пояснюється, як потрібно раціонально організувати свою навчальну роботу під час його виконання [13, с. 56].
З метою забезпечення психологічної і фахової готовності вчителів-словесників до роботи в умовах особистісно зорієнтованого навчання автором статті була розроблена програма і курс лекцій для слухачів курсів післядипломної освіти. У ході занять вирішувалися такі завдання:
- Усвідомлення слухачами потреби реформування освітньої галузі.
- Осмислення сутності особистісно зорієнтованого навчання, його системної природи, психологічних та дидактичних основ, відмінностей від інших методик.
- Засвоєння відомостей про ознаки ОЗОН, структуру особистісно зорієнтованого уроку та види робіт на таких заняттях.
- Зрозуміння сутності психологічних перешкод на шляху впровадження ОЗОН.
- Вироблення практичних умінь організації особистісно зорієнтованого навчання (складання календарного та поурочного планів, організації та аналізу уроку, формування загальнонавчальних умінь, роботи із суб’єктним досвідом, розвитку критичного мислення учнів тощо).
Часові параметри спецкурсу (12 аудиторних годин) визначені з огляду на необхідність засвоєння теоретичних знань і набуття певних практичних умінь.
Організаційно заняття вибудовувалися за структурою особистісно зорієнтованого уроку, що сприяло практичному засвоєнню теоретичних знань, виробленню відповідних умінь, зокрема аналізу особистісно зорієнтованого уроку. Домінуючою була парно-групова робота, активні та інтерактивні технології.
Проведена робота виявилася результативною: забезпечено підвищення фахового рівня вчителів-словесників, їх психологічної готовності до впровадження особистісно зорієнтованого навчання. Членами творчої групи Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти опубліковано 18 методичних розробок, в т. ч. методичні посібники “Особистісно зорієнтоване планування та моделювання уроків з української літератури” для 7-8 класів. Вони очолюють районні творчі групи, навчаючи своїх колег.
Однак сьогодні мова має йти про створення зональних і Всеукраїнських об’єднань, “замкнутого циклу” психологічної і фахової підготовки учителя до роботи в умовах особистісно зорієнтованого навчання: педагогічний вуз – інститути післядипломної освіти – міські (районні) методичні об’єднання – школи.
Учасники фестивалю “Мій особистісно зорієнтований урок” (м. Новоград-Волинський, 14-15 квітня 2010 р.) звернулися до управлінців, науковців, працівників вищої школи та інститутів післядипломної освіти, методистів, учителів із закликом об’єднати зусилля для популяризації і поширення ідей особистісно зорієнтованого навчання, наповнення задекларованих в освітніх нормативних документах концептуальних положень конкретним змістом, перетворення технології у дієвий засіб модернізації української школи.
Література
- Степанишин Б. Викладання української літератури в школі. – К.: Проза, 1995. – 256 с.
- Гуковський Г. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. – М.-Л.: Просвещение, 1966. – 267 с.
- Бугайко Т., Бугайко Ф. Бесіди з молодими словесниками про уроки літератури в 5 і 6 класах. – К.: Рад. школа, 1967. – 264 с.
- Сухомлинський В. Слово про слово // Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976-77. – Т. 5. – С. 160-167.
- Потолков Ю. Урок литературы – урок переживания // Народное образование. – 2009. – № 5. – С. 200-205.
- Рыбникова М. Очерки по методике литературного чтения. – 4-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1985. – 288 с.
- Пасічник Є. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.
- Токмань Г. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 320 с.
- Наукові основи методики літератури / За ред. д-ра пед. наук, професора, чл.-кор. АПН України Н.Й.Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с.
- Концепція педагогічної освіти. – К., 1998. – 20 с.
- Сєриков В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. – М., 1998. – 199 с.
- Куцевол О. Теоретико-методичні основи розвитку креативності майбутніх учителів літератури. – Вінниця: Глобус-прес, 2006. – 348 с.
- Якиманская И. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.
Анатолій Фасоля,
канд. пед. наук,
м. Київ