Пошук шляхів оновлення школи без перебільшення можна назвати одним із головних завдань світової педагогічної спільноти. Дійшовши згоди щодо причин кризи (розрив між пропонованим змістом освіти і потребами інформаційного суспільства), вчені активно дискутують з приводу визначення компетентностей і їх переліку, шукають шляхи для практичного застосування теоретичних напрацювань.
Сподіваємося, уривки зі статей кандидата педагогічних наук, Заслуженого вчителя Росії Олександра Тубельського та вчителя словесності, Заслуженого вчителя Росії М. Старостенкової допоможуть прояснити одне з найскладніших питань: як забезпечити компетентнісну спрямованість навчання.
А.Фасоля
О.Тубельський
(Переклад здійснено за: Тубельский А.Н. Как возможен переход к компетентностно направленному содержанию образования // Перевод предметных умений в универсальные умения школьника / Министерство образования России; Департамент образования г. Москвы; Научно-педагогическое объединение “Школа самоопределения”; Под ред. А.Н.Тубельского. – Т.5. Литература. – М., 2002. – С. 3 – 8).
Спроби внесення змін до змісту шкільної освіти до сьогодні стосувалися насамперед включення або виключення тих чи інших тем до існуючих предметів, в основу програм яких покладено так звані “основи наук”. Ця ж тенденція зберігається в новому проекті державних освітніх стандартів, у тестах для єдиного державного екзамену. Однак, не зачіпаючи основ змісту освіти, вони не в змозі перебороти відставання цієї важливої сфери життєдіяльності особистості й суспільства від принципово нових умов життя сучасної людини і тенденцій світового розвитку […]
Прагнення, не змінюючи стрижня, ядра й основи змісту відповісти на виклики сучасності, призвело лише до кількісного збільшення обсягу здебільшого розрізнених знань з різних наукових і ненаукових дисциплін, введення до навчальних планів предметів, притаманних для професійної освіти, дрібнотем’ям і опорою насамперед на пам’ять дитини. Бажання отримати негайні докази ефективності результатів за рахунок введення різноманітних, здебільшого доморослих, тестів призводить до заміни складного процесу учіння – навчання натаскуванням на єдино правильну відповідь, редукування гуманістичних цілей загальної освіти у напрямку підготовки до вступу у ВУЗ. Ця орієнтація не тільки викликає перевантаження дітей, яке неможливо зняти обмеженням кількості предметів або навчальних годин (у цьому випадку нестачу аудиторних годин багато вчителів замінюють непосильними домашніми завданнями), але й призводить до різкого зниження пізнавальної мотивації навіть у тих дітей, які демонструють високий рівень так званої навченості.
Орієнтація школи на отримання високих академічних успіхів веде до згортання виховних аспектів освіти, дезорієнтації батьків, які пов’язують життєвий успіх своїх дітей тільки зі вступом до ВУЗу без урахування їхніх здібностей і потреб, до відсутності у 60% випускників шкіл, які не вступили до ВУЗів, реальних життєвих планів й умінь впевнено визначитися і діяти в багатошарових і багато в чому непередбачуваних і незрозумілих умовах життя нашого суспільства […]
Численні спроби інтеграції предметів, пошук міжпредметних зв’язків найчастіше виявляються малоефективними, оскільки за умови збереження загалом старої парадигми змісту освіти не зрозуміла, та й не може бути зрозумілою основа, на якій можлива така інтеграція. Для підтвердження цієї тези варто зазначити, що сучасне наукове знання все більш диференціюється, виникають не тільки нові наукові школи, але й нові наукові дисципліни, тому зміст загальної освіти, в якій педагогічно впаковані основи наук, не може бути трансформований інтегративно.
Тому в програмі розвитку російської школи трансформація змісту передбачає послідовний перехід від сьогоднішнього навчально-предметного, ЗУНівського, побудованого на так званих “основах наук” змісту до іншого його ядра – особистісно-орієнтованого, діяльнісного, базованого на вирощуванні й формуванні універсальних способів освоєння світу. Багато в чому це узгоджується з пошуком засобів формування компетентностей на Заході. Сам цей підхід почав вивчатися й застосовуватися там на вимогу роботодавців, яких не задовольняє рівень практичної підготовки випускників системи освіти: їх невміння взаємодіяти з людьми, створювати і працювати в команді, знаходити потрібну інформацію і використовувати її в процесі вирішення промислових завдань, невміння користуватися статистичними даними.
За всієї перспективності згадуваного вище компетентнісного підходу потрібно враховувати, що він передбачає насамперед готовність випускника школи до виробничої діяльності, нехтуючи, на наш погляд, широким спектром можливостей особистісного розвитку.
У цьому зв’язку за певної синонімії понять компетенції й універсальних умінь останні акцентують увагу на створенні умов, за яких особистість залишалася б самоцінною і володіла способами самовизначення в ставленні до культури, суспільства, світу, інших людей, самої себе.
Тому мова йде про створення умов для переходу від завдань оволодіння дитиною навчальними предметами до завдання вирощування унікальності і неповторності кожної особистості, її особистої відповідальності за свою долю, визнання її унікальності і неповторності інших людей […]
На першому етапі за умови збереження в більшості шкіл предметного принципу навчання забезпечується переорієнтація і спрямованість змісту цих предметів на засвоєння і розвиток загальних здатностей – універсальних культуровідповідних умінь. Варто зазначити, що під універсальними уміннями розуміємо не стільки… технологізований спосіб дій, яким користуються всі люди в будь-якій культурі, але насамперед такий спосіб, який може бути застосований у пізнанні, освоєнні й перетворенні як декількох освітніх галузей, так і різних сфер діяльності. При цьому вирощування такого способу з урахуванням власної індивідуальності здійснює сама дитина, завдання ж педагога – створити умови для вирощування й усвідомлення дітьми свого способу і можливих меж його застосування.
Наволимо приблизний перелік таких універсальних умінь:
Пізнавальні універсальні уміння:
розуміти й інтерпретувати тексти художнього, наукового, ділового характеру;
виділяти основний смисл тексту, події, явища, співвідносити зі своїм досвідом і цінностями, тобто… формувати свій особистісний смисл;
утримувати одночасно декілька смислів складних подій, явищ, текстів, висловлювань і т.п.;
отримувати, відбирати у відповідності з цілями чи потребами інформацію, використовувати її для досягнення цілей і власного розвитку;
схематизувати інформацію з письмових і усних джерел, власні тексти, ідеї і розмірковування, типологізувати, систематизувати їх;
вести спостереження за природними об’єктами і явищами, на цій основі робити висновки про їх сутність, співвідносити результати спостережень з минулим досвідом і уявленнями, міняти їх у відповідності з новими результатами й аналізом;
вибудовувати припущення про можливі причини й наслідки явищ матеріального й ідеального світу, висувати гіпотези, обґрунтовувати їх основу;
бачити й вичленяти проблеми, вибудовувати припущення про їх вирішення, уміти ставити задачу, виявляти в ній умови й невідомі компоненти, підбирати й створювати варіанти рішень.
Діяльнісні універсальні уміння:
вибудовувати індивідуальну і колективну діяльність у повному циклі: ставити цілі, аналізувати ситуацію, планувати й проектувати, практично реалізувати, отримувати готовий продукт, аналізувати результати, проводити рефлексію і самооцінку;
уміти створювати для себе норми діяльності і поведінки, користуватися чи критично ставитися до норм, створених іншими;
здійснювати з метою власної освіти вибір своїх дій, об’єктів і предметів пізнання і праці, висувати адекватні підстави вибору;
здійснювати рефлексію своєї діяльності, поведінки і цінностей;
діяти за алгоритмом, уміти самому складати алгоритм нової діяльності, що піддається алгоритмізації;
виражати себе, світ своїх почуттів і уявлень у художньому тексті, мистецтві, пластиці, інших видах творчості;
проводити самооцінку власних знань і умінь, трудових зусиль, просувань у своєму розвитку.
Комунікативні універсальні уміння:
вибудовувати комунікацію з іншими людьми – вести діалог у парі, малій групі, враховувати подібність і відмінність позицій, взаємодіяти з партнерами для отримання нового продукту чи результату;
володіти мовою як засобом комунікації, розуміти подібність і відмінність мов науки, мистецтва, математикии, іноземних мов;
орієнтуватися в просторі, розуміти межі просторів і коригувати у зв’язку з ними свої дії і поведінку;
розуміти, створювати, зберігати, змінювати уклад життя малої групи, класу, школи, міста;
займати у відповідності з власною оцінкою ситуації, цінностями, цілями різні позиції і ролі, розуміти позиції і ролі інших людей.
Зрозуміло, що цей перелік може змінюватися й доповнюватися в процесі експериментальної роботи.
М.Старостенкова
Умови для переведення предметних умінь
в універсальні на уроках літератури.
(Переклад здійснено за: Старостенкова М.В. Условия для перевода предметных умений в универсальные на уроках литературы // Перевод предметных умений в универсальные умения школьника / Министерство образования России; Департамент образования г. Москвы; Научно-педагогическое объединение “Школа самоопределения”; Под ред. А.Н.Тубельского. – Т.5. Литература. – М., 2002. – С. 25 – 58).
Які умови потрібні для оптимальної роботи з переведення предметних умінь в універсальні:
По-перше, це, звичайно, організація діяльності дітей на уроці, в процесі якої, оволодіваючи предметними уміннями, діти вирішують основне завдання: вчаться застосовувати ці уміння в інших сферах і галузях життя.
По-друге, необхідно, щоб учитель і учні задавали собі запитання: що я роблю? Як я це роблю? Навіщо чи для чого я це роблю? – тобто який результат я хочу отримати? Чи казали собі: “Я це роблю для того, щоб отримати такий-то результат”. Природно, ця умова може реалізуватися тільки в тому випадку, якщо учнями й учителями усвідомлюється необхідність оволодіння універсальним уміннями […]
…література для людини стає по-справжньому значущою тільки тоді, коли стає продовженням власного “я”. Ми зовсім не хочемо сказати, що про позицію автора, його переживання не потрібно говорити, потрібно тільки дещо змістити акценти: спочатку дитина, її почуття і переживання, і ставлення до того, що вона прочитала, і тільки потім – позиція автора. Навряд чи це якимось чином применшить значення “вершинних творів видатних письменників”, а до дитини явно наблизить… [Змусить] задуматися, чому, читаючи таку-то книгу, я відчуваю страх, радість, сум і т.д. і т.п. І в цьому випадку дитина буде готова говорити про те, що викликало ці почуття, про ті “ненависні” засоби художньої виразності, які так важко піддаються дітям у теорії і роблять наші уроки… нудними й невиразниими.
Таким чином, змістом освіти на уроках літератури стає, насамперед, особистість самого учня. Розвиватися цей зміст, безумовно, не може на порожньому місці: основа – художній твір, певний обсяг прочитаного, що в сукупності є тільки засобом реалізації програми, але не самою програмою.
У чому в такому випадку полягає завдання вчителя? Допомогти дитині освоїти те, що насправді є змістом літературної освіти:
осмислення самого себе, свого внутрішнього “я” і зв’язку цього світу із зовнішнім світом;
розвиток здатності розуміти і відчувати інших людей;
самовизначення по відношенню до різноманітних проблем, пошук особистої точки зору, своєї позиції, доведеної й обґрунтованої; здатність вислуховувати іншу думку й визнати її право на існування;
розвиток уміння ч и т а т и: не тільки, кажучи словами Бєлінського, “отримувати задоволення від книжки”, але й розуміти, що стоїть за словами, подіями, аналізувати смисл того, що відбувається, думати над книгою і ставити перед собою запитання, і, знову повертаючись до тексту, шукати на них відповіді […]
…Яким чином на уроках літератури створювати такі умови? Можна розглянути декілька приблизних варіантів:
Створення… ситуації, наближеної до реальної, коли учень повинен приймати на себе роль героя, критика, цензора і т.п.
Робота з особистісними асоціаціями і спроби творчого “перестворення” героя, його внутрішнього світу з допомогою різних видів мистецтва (живопису, музики і т.п.).
Можливість самовираження через створення власних текстів, стилізацій, есе та інших видів письмових і усних робіт.
Формулювання учнями запитань і тем письмових робіт.
Організація індивідуальної і колективної (групової) роботи для вирішення… спільних завдань.
Створення… умов, у яких учні будуть виконувати завдання, спрямовані на набуття умінь:
відбирати інформацію, систематизувати, класифікувати її;
створювати норми і критерії діяльності;
діяти за алгоритмом і у випадку необхідності створювати алгоритм самостійно;
висувати різноманітні гіпотези й обґрунтовувати їх;
володіти мовою як засобом комунікації, тобто розвивати монологічне мовлення, доступне і зрозуміле співрозмовнику.
7. Організація рефлексивної діяльності, в процесі якої можуть бути осмислені й проаналізовані результати роботи […]