Технологізація навчального процесу – одна з найактуальніших тем сьогодення. Про це багато говорять, пишуть. Однак від частоти вживання терміна питання не стає більш проясненим. Особливо для вчителя. Особливо вчителя красного письменства. З одного боку, художнє слово, його чарівність, секрети, які розкриваються лише чутливому серцю, емоційність і піднесеність атмосфери уроку, артистизм і співтворчість з учнем, без яких це слово так і залишиться мертвим. З іншого, “відмова від довільності, невизначеності у побудові педагогічного процесу і перехід до строго наукової вмотивованості кожного його елемента, етапу, максимальної націленості на ефективний результат” – саме так трактується поняття “технологізація навчально-виховного процесу” [7, с. 205]. Як поєднати індивідуальність прочитання художнього твору, непередбачуваність естетичних реакцій на нього і “досягнення запланованих результатів навчання”, що передбачає педагогічна технологія [4, с. 66]?
Виявляється, можна. За умови чіткого розуміння сутності педагогічних технологій і бажання сприйняти аксіоматичне: творити можна, лише чітко засвоївши алгоритм виконання певної дії. Про яку творчість може йти мова, якщо людина вперше шиє, конструює, мурує, малює… дає урок?
Мета цієї статті – показати, що звернення до технології не лише не заважає, а й допомагає творити. Наразі йдеться про технологію особистісно-зорієнтованого навчання.
Кілька попередніх зауваг.
Сутність дефініції “освітня технологія” може розглядатися в широкому і вузькому значенні: як методологічний підхід до організації навчально-виховного процесу, як частина дидактики (близьке за значенням до понять “модель”, “методика”) і як конкретний інструментарій учителя (власне технологія) [3, с. 3; 4, с. 67].
Тому важливо усвідомити: якщо йдеться про особистісно-зорієнтоване навчання як методологію організації навчального процесу, то поняття виступає синонімом до “особистісно-зорієнтована освіта”, опирається на ідеї, що побутують десятки й сотні років. Спектр методик і технологій, що складають її зміст, досить широкий: вальдорфська педагогіка, технологія саморозвивального навчання Г.Селевка, дальтон-технологія, колективний спосіб навчання (О.Рівін, В.Дяченко), ігрові технології, методика Марії Монтессорі, технологія модульного та модульно-розвивального навчання, проектні технології, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації М.Гузика, адаптивна система навчання А.С.Границької, технології проблемного навчання, сугестивні технології, продуктивна освіта, семестрово-блочно-залікова система С.Подмазіна, особистісно-зорієнтоване розвивальне навчання І.Якиманської, школа “діалогу культур”, інтерактивні технології та деякі інші.
Можна вказати на такі їх спільні ознаки:
- Метою проголошується розвиток та саморозвиток учня з урахуванням його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб’єктного досвіду.
- Створюються умови для реалізації та самореалізації особистості.
- Забезпечується суб’єктність учня за рахунок можливості впливу на хід діяльності (вибір змісту, засобів, методів, форм навчання тощо).
- Навчання будується на принципах варіативності.
- Кінцевим продуктом є не лише здобуття знань, вироблення умінь і навичок, а й формування компетентностей.
- Навчання провадиться на засадах “ситуації успіху”, в його основі лежить позитивна Я-концепція особистості.
Якщо ж ведемо мову про особистісно-зорієнтоване навчання як методику, то, безумовно, вона відрізняється як від традиційного навчання (з його авторитарним стилем керівництва, домінуванням пояснювально-ілюстративного типу навчання і репродуктивної діяльності учнів, перевагою фронтальної роботи, обмеженістю діалогічного спілкування), так і інших методичних систем. Скажімо, в розвивальному навчанні акцент робиться на формуванні насамперед мислительної сфери (І.Якиманська навіть вживає визначення “особистісно-зорієнтоване розвивальне навчання”). Особистісний розвиток в системі розвивального навчання “розуміється як розвиток мислення і пам’яті, розвиток адаптивних здібностей і якостей, розвиток науково-теоретичного мислення, творчих здібностей тощо” [4, с. 348]. З огляду на специфіку предметів гуманітарного циклу, доречніше, на наш погляд, вести мову про особистісно-зорієнтоване саморозвивальне навчання, яке базується значною мірою на ідеях Г.Селевка, О.Тубельського. І хоча методика особистісно-зорієнтованого навчання включатиме педагогіку співробітництва, проблемне навчання, індивідуалізацію і диференціацію та інші методики і технології, новизна визначатиметься “новим структуруванням уже наявних елементів згідно з новими завданнями освіти” (В.Краєвський) [8, с. 2]: розвиток особистісних структур (насамперед емоційної сфери, почуттів), життєвих компетентностей учня. Знання, уміння й навички будуть не ціллю, а засобом.
Звернення до особистісно-зорієнтованого навчання як технології передбачає послідовне застосування таких методів, прийомів, форм роботи, які дозволять учителеві актуалізувати (з’ясувати, осмислити, оприлюднити) суб’єктний досвід учня, забезпечити розвиток особистісних структур та можливість самостійного здобуття і застосування знань, вироблення рефлексивно-оцінювальних умінь.
“Комплекс загальнопедагогічних і психологічних умінь педагога, що забезпечує володіння ним власним психофізіологічним станом, настроєм, емоціями, тілом, мовою й організацією педагогічно доцільного спілкування” називають педагогічною технікою [4, с. 344–345]. А.Гін виділяє такі засадничі принципи педагогічної техніки:
1. Принцип вільного вибору (в будь-якій діяльності, де тільки можливо учневі надається право вибору, яке має урівноважуватися усвідомленням відповідальності за свій вибір).
2. Принцип відкритості (перед учнем повинні ставитися проблеми, які виходять за межі курсу, що вивчається (встановлення меж знання); у навчанні широко використовуються відкриті задачі).
3. Принцип діяльності (засвоєння учнями знань, умінь і навичок організовується переважно у формі діяльності).
4. Принцип зворотного зв’язку (процес навчання постійно має контролюватися з допомогою добре відлагодженої системи зворотного зв’язку).
5. Принцип ідеальності (у навчанні максимально використовуються можливості, знання, захоплення самих учнів). [2, с. 6–7].
“Прийоми педагогічної техніки… підтримують один одного, складаються в дещо цілісне, в систему” [2, с. 6]. Зрозуміло, що ефективність системи залежить від рівня володіння прийомами педагогічної техніки. Лише за такої умови навчання гарантуватиме кінцевий результат: “всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу” (“Закон України Про освіту”) [1, с. 451].
Проілюструємо, як ці положення реалізуються на практиці. Пропонована увазі читачів методична розробка вибудувана на засадах особистісно-зорієнтованого навчання. Головною дійовою особою на уроці є учень. Здобуті знання, вироблені уміння й навички є лише засобом розвитку його емоційної сфери, почуттів, ціннісних орієнтацій. Звертаючись до прийомів, які допомагають вихованцям знайти особистісний смисл у виучуваному, учитель спирається на їх суб’єктний досвід. На уроці налагоджується діалог “автор – текст – читач”. Формуються рефлексивно-оцінювальні вміння: здобуті знання служать основою для з’ясування ролі вивченого для власного розвитку. Принаймні автор цього прагнув.
І нарешті про те, чому це “урок одного вірша”. Аксіоматичне “Не зайшовши у воду, не навчишся плавати” на уроці літератури часто забувається. Учитель, особливо у старших класах, здебільшого репродукує інформацію. Це називається “виконанням програми”, яка і в новому варіанті залишається перевантаженою. Не надто відрізняється ситуація і в середніх класах, де на один урок відведено для текстуального вивчення по кілька творів (йдеться, зрозуміло, про поезії). І хоча теза про неможливість і непотрібність з однаковою мірою глибини розглядати всі твори не є новою, словесник прагне убезпечити себе від можливих закидів у невиконанні програми і бодай згадати твір чи фрагментарно розглянути його. Між тим, саме в середній школі повинні формуватися уміння вдумливого читання. Тому вчителі все частіше ведуть мову про “урок одного вірша” (“урок розгляду одного фрагменту прозового твору”), де й виробляються необхідні вміння. (“Дивослово” кілька років тому друкувало розробки таких занять). Наскільки продуктивним є цей шлях, читач може переконатися, звернувшись до праць одного з найпослідовніших прихильників “повільного читання” і “мікроскопічного” аналізу художнього твору Г.Клочека [5].
Автор сподівається, що й пропонована увазі читачів методична розробка також переконає в цьому. До окремих фрагментів уроку подано коментар, який дасть змогу зрозуміти хід думки, обґрунтованість звернення до тих чи інших прийомів. Наскільки вдалося реалізувати задум, хотілося б почути від дописувачів журналу.
Т е м а у р о к у. Людина та зовнішній світ, людина і натовп, алегоричність образу ліричного героя у поезії “Перехожий”.
М е т а: розвивати уміння учнів аналізувати поетичні твори; формувати усвідомлення цінності людського життя, окремої індивідуальності.
Ц і л і.
Після цього уроку учні
знатимуть:
зміст виучуваної поезії; сутність піднятих у ній проблем;
умітимуть:
сформулювати власне ставлення до виучуваного; з’ясувати авторську позицію у творі; розкрити роль вжитих художніх засобів, алегоричність образу ліричного героя і натовпу;
Як відомо, в умовах особистісно-зорієнтованого навчання ми оперуємо поняттям “ціль уроку”, яка вказує на конкретний кінцевий результат. Правильно сформульована ціль дає змогу вибрати найдоцільніші методи, прийоми, форми роботи. Ціль формулюємо на основі вимог програми, однак вибираємо з них найважливіші, оскільки рівноцінне виконання усіх вимог є нереальним. Враховуються також специфіка виучуваного матеріалу, класу тощо.
Тип уроку. Урок вивчення нового матеріалу.
Обладнання: портрет Василя Симоненка; дидактичні мультимедійні матеріали; виставка творів письменника; виставка учнівських малюнків;
Методи, прийоми, форми роботи: словесний настрій; “повільне читання”; виразне читання; асоціювання; передбачення; бесіда; есе; групова робота.
Хід уроку
І. Мотиваційний етап.
1. З’ясування емоційної готовності до уроку (Словесний настрій).
З перших хвилин уроку учень повинен відчувати, що він цікавий учителеві не лише як носій знань, як й як особистість, що той переймається не лише тим, чи готовий клас до уроку, а й тим, з яким настроєм прийшли на заняття учні. Визначення настрою (це може бути і його графічне, символічне, кольорове вираження) привчає учня відслідковувати свій внутрішній стан, аналізувати його, сприяє формуванню рефлексивних умінь. Цим підетап з’ясування (забезпечення) емоційної готовності відрізняється від традиційного оргмоменту. На жаль, у методичних статтях мотиваційний етап уроку якщо й згадується, то його змістове наповнення здебільшого не розкривається. Інколи автори наводить приклади для активізації пізнавальної діяльності, однак найдієвішим засобом мотивації є, як показує практика, включення особистої зацікавленості учня. Теза також, у принципі, не нова, однак і до сьогодні частіше декларована, ніж реалізована.
2. Актуалізація суб’єктного досвіду й опорних знань (асоціювання: ключове слово – перехожий).
ПЕРЕХОЖИЙ – вулиця, рух, інший, чужий, небезпека, дія…
Саме актуалізація суб’єктного досвіду є тим рушієм, який дає змогу “завести” урок. Знайти запитання, завдання, яке дало б змогу задіяти життєвий досвід учня, – вкрай важливо. Причому це має бути особисто значуще питання. Тоді і зміст виучуваного твору набуде особистісної значущості. В даному разі таким авторові видалося питання про асоціації, які викликає слово “перехожий”. Багато разів на день кожен з нас сам є перехожим. Тому слово викликає певні емоції. Як саме по собі, так і як назва твору, про що йдеться далі. Формулюючи передбачення про можливий зміст поезії, учень якраз опирається на власний життєвий досвід.
ІІ. Цілевизначення та планування.
- Представлення концепту уроку.
- Передбачення щодо змісту поезії (“Незакінчене речення”: “Я думаю, поезія “Перехожий” – це твір про…”).
- Озвучення передбачень (Мікрофон 1).
- З’ясування ролі присвяти (Спроба встановити зміст вірша за тим, що він адресований Ліні Костенко).
Аналіз заголовка, епіграфа є одним із дієвих засобів осмислення теми та змісту твору. Для відповіді на поставлене запитання учні повинні пригадати знане про Ліну Костенко, рух “шістдесятників”. Судження зіставляються з висловленим передбаченням щодо ймовірного змісту на основі аналізу заголовка. Окрім того, треба мати на увазі й такий психологічний фактор, як очікування справдження передбачення, що служить досить сильним мотиваційним стимулом для уважного прочитання твору.
- Визначення власних цілей і узгодження їх із загальними.
- Узгодження плану роботи.
ІІІ. Опрацювання навчального матеріалу.
1. Мовчазне читання поезії “Перехожий” учнями.
Інструкція:
а) уважно прочитати поезію;
б) зафіксувати враження й після прочитання сформулювати їх (“Незакінчене речення”: “Прочитавши поезію “Перехожий”, я відчув (відчула)…”);
в) відзначити незнайомі або незрозумілі слова;
г) записати запитання (якщо виникнуть);
д) підготуватися до виразного читання поезії.
Інструкція місить вимогу до виконання кількох завдань, кожне з яких має свою “ціль” і потребує окремого коментаря. Насамперед щодо мовчазного прочитання поезії учнями і подальшого її озвучення. Такий підхід певною мірою суперечить усталеній традиції прослуховування “зразка” виразного читання у виконання вчителя чи аудіозапису. Однак, на нашу думку, самосійне мовчазне прочитання дає змогу учневі опертися у сприйнятті на життєвий досвід, тим більше, що наступна вимога стосується фіксації почуттів з подальшим їх відтворенням. Окрім того, прочитання вірша однокласниками дає змогу кожному відчути себе певніше: і я так зможу, це ж не артист читав. Уміння поставити запитання до тексту – один з найдієвіших засобів проникнення в його внутрішній світ. Здебільшого учні відповідають на запитання підручника або вчителя, хоча, як свідчать опитування, їм більше подобається самим ставити запитання. Але цьому потрібно вчити.
2. Виразне читання вірша кількома учнями.
3. З’ясування значень незнайомих чи незрозумілих слів (якщо такі були).
4. Озвучення вражень від твору.
5. “Повільне читання” вірша вчителем.
Учитель. Читаючи поезію, ви відчували прикрість, сум, радість, гордість, захоплення… Як же вдалося поетові досягти цього? Давайте спробуємо зрозуміти “секрети” вірша.
Озвучення вражень від прочитаного після прослуховування поезії дало змогу вчителеві логічно перейти до розгадки таємниць художності, які є “нічим іншим, як розкриттям процесу творення системою прийомів естетичного об’єкта” [6, с. 56]. Подальша робота з текстом базується на засадах пропагованих Г.Клочеком підходів до аналізу художнього твору. Вважаємо також, що поняття “прочитання художнього твору” є значно точнішим, аніж звичне “аналіз”.
Вдумливо читаючи поезію, учні разом з учителем фіксують риси характеру ліричного героя (це може бути й таблиця).
Як він ішов!
– Автор не називає імені перехожого, значить, для нього це не важливо. А що ж важливо? Хода як вираження духовного світу. Поет не може стримати захоплення, тому у кінці речення – знак оклику, тому фраза коротка, рубана – це допомагає передати захоплення. Як же ішов перехожий? І, відповідно, яким він постає перед нами?
Про це дізнаємося із наступних рядків:
Струменіла дорога,Далеч у жадібні очі текла.
Не просто ступали –
Співали ноги,
І тиша музику берегла.
Спробуймо дібрати означення, які б вказували на ознаки ходи. Енергійно? Рвучко? Як іще? Слів явно не вистачає. Чому? Тому, що захоплення викликає не тільки хода, а й сам перехожий. Поет розповідає нам уже про саму людину.
У нього “жадібні очі”. Вжите окремо, це словосполучення має, як мінімум, два смисли. Але в контексті вірша стає зрозуміло, що жадібність перехожого – це прагнення невідомого, нового, незвіданого. Його очі спрямовані вдалечінь (“Далеч у жадібні очі текла”). Тому ноги не “просто ступали”, а “співали” (може, творили гімн? Якщо так, то гімн чому?) Ще одна вказівка на енергійність, рвучкість, рвійність (є й таке слово) ходи – дорога “струменіла”, тобто витікала з-під ніг. Рух – домінанта початку вірша.
Отже,
ПЕРЕХОЖИЙ – енергійний… цілеспрямований… прагне невідомого…
У кожному з перших п’яти рядків є дієслово, яке вказує на рух. Але от шостий рядок… “Тиша музику берегла”… Що він означає? Якщо є музика, то немає тиші. І навпаки.
Учні разом з учителем доходять думки, що так образно поет передав замилування, зачудування природи, яка завмерла перед красою перехожого. Це, власне, і є змістом процитованих рядків – розповідь про сприйняття перехожого навколишнім світом.
Як він ішов!
Удруге звучить цей захоплений вигук. Поетові явно замало сказаного. Він прагне нових слів, нових означень. Для чого? Аби висловити своє захоплення ходою перехожого. Що ж він ще там нагледів? Ми дізнаємося, що перехожий – “зачарований світом”, що він не просто йде, а творить ходу, він – творець. Очевидно, творець нового світу. Підтвердження цьому здогадові – в наступних рядках:
Так нові планети грядуть на орбіти
З шаленою радістю на виду!
З шаленим щастям і сміхом гарячим,
З гімном вулканним без музики й слів!
Як він ішов!
Звернімо увагу, планети не йдуть, а “грядуть”. Старослов’янізм підкреслює незвичність того, що відбувається, величність, урочистість події (П.Тичина: “Нова республіко, гряди!). Поява нової планети – це зміна звичного стану речей. Значить, і поява перехожого несе зміни. Кому? Куди? У чому? Поет не дає на це відповіді. Для нього важливим є сам факт появи такого (!) перехожого.
Учні доповнюють характеристику ліричного героя:
ПЕРЕХОЖИЙ – енергійний… цілеспрямований… прагне невідомого… творець… щасливий… залюблений у навколишній світ…
Три наступні рядки підсилюють сказане. Їхній зміст додає розуміння відчуттів ліричного героя (ми вже сприймаємо його присутність як появу нової планети). Ритм передає рвучкість, рвійність, але вже на іншому рівні. Цю ж функцію виконує двічі повторене означення “шалена” (“шалене”). І якщо шалена радість звичне для сприйняття, то у сполученні зі словом “щастя” воно вказує на найвищий ступінь переживань. Й нарешті – знаки оклику, якими поет також насичує текст, аби передати його емоційність: із семи речень п’ять – окличних! Слово за словом, речення за реченням, крок за кроком посилюється напруга – іде творець!
Спробуймо інтонацією речення, що повторюється – “Як він ішов!” – передати градацію почуттів (Виразне читання учнями цих речень).
Виразне читання, намір про що найчастіше лише декларується у поурочних планах, вимагає вправляння. В даному разі це вправляння у прочитанні окремих рядків. Можна також повправлятися у виразному читанні рядків “Раптом // Шепіт поміж перехожих: // – Що там? // – Спіткнувсь чоловік” та “Треба ж дивитись ото під ноги, // Так можна й голову потерять”, де читець повинен передати зневагу, байдужість, а в останньому випадку і зловтіху натовпу. “Відпрацювання” умінь на прикладі окремих рядків дасть змогу зрозуміти сутність виразного читання і в кінці уроку створити цілісний “виразний портрет” вірша.
Світ повинен завмерти у передчутті чогось нового, незвіданого, грандіозного!.. Але…
…ніхто не бачив,
І ніхто від краси не зомлів.
Якби не було піднесення, напруги, може, ми (читачі) і не зреагували б так на цей раптовий і несподіваний перехід. Але ж вони були, ми буквально фізично відчували їх. Ми. Але не інші перехожі, які не помітили величі, не помітили (з’являється ще одне означення ходи) “краси”. Чому так сталося? І знову поет не дає відповіді. Він залишає її пошуки читачеві. Даючи усе ж “підказку”:
В землю полускану втюпився кожен,
Очі в пилюці бездумно волік…
Кожен зайнятий своїми справами? Може, вони також великі? Ні. На це вказує означення до слова “земля” (полускана). У землю втуплені очі, вони волочаться в пилюці. Вжиті прозаїзми ще більш підсилюють контраст між романтичною картиною початку вірша.
Але це ще не вся характеристика. Чи можливо, щоб ніхто не бачив перехожого? Ні. Тоді в цих рядках приховано інший зміст. Який?
– Ніхто не хотів бачити! Бо заздрив перехожому! А заразом відчував злість, як це завжди буває, коли обмеженість, сірість стикається з величчю.
Цим пояснюється і неприродна реакція на падіння.
Раптом –
Шепіт поміж перехожих:
– Що там?
– Спіткнувсь чоловік… –
Як ми реагуємо в такій абсолютно життєвій ситуації? Як мінімум, співчуваємо. Здебільшого кидаємося допомогти. Природне прагнення. Для натовпу ж це лише привід попліткувати, а то й тихенько порадіти.
Одні співчували йому убого,
Інші не втримались докорять:
– Треба ж дивитись ото під ноги,
Так можна голову потерять… –
Трохи в футбол пограли словами,
Обсмакували чужу біду.
Ці люди не здатні не лише зрозуміти перехожого (побачити красу), а й поспівчувати (їхнє співчуття “убоге”). Убоге співчуття – це яке? Нещире? У чому ж причина такої душевної глухоти? Поет дає відповідь на це запитання, але не прямо. Чому докоряють “інші”? У чому вони вбачають причину падіння? Перехожий дивився вдалеч! І не просто дивився! Виявляється, вони таки розгледіли його велич. Але не сприйняли. Чому? Може, тому, що самі не здатні поглянути в небо? В.Симоненко знаходить надзвичайно цікавий спосіб вказати на духовну обмеженість свідків падіння чоловіка – русизм “потерять”. Одне слово дає нам дуже багато для розуміння їх світобачення. Для них цей випадок – лише можливість “пограти словами”, попліткувати, а той порадіти (“обсмакували чужу біду”). Вжите у цьому контексті слово “біда” повертає нас до картини падіння перехожого. І ми розуміємо, що то було не просто падіння, не звичайна життєва ситуація на вулиці. Очевидно, йдеться про щось інше. Якщо зважити, коли був написаний вірш і кому він присвячений, то можна з великою долею ймовірності припустити, що йдеться про переслідування інакомислення у 60-і роки, заборону друкуватися, що сприймалося обивателем як падіння. Обивателем, але не самими митцями (Тепер ми вже розуміємо про кого йдеться). Так розкривається алегоричність цього вірша.
Твориться характеристика натовпу, яку також учні укладуть спільно з учителем:
НАТОВП – бездушність… сірість… обмеженість… заздрісність… егоїзм… духовна й естетична глухота… нещирість… душевна черствість…
Але митець знаходить у собі сили піднятися. І знову так само сміливо, мужньо (додамо і це слово) долає свій шлях до мети!
А він знову йшов.
І дивися прямо.
І знову
Натхненно творив ходу!
Поет захоплюється мужністю, стійкістю перехожого – знову у кінці речення (і всього вірша) знак оклику.
Що ж хотів сказати цією поезією В.Симоненко? Висловити своє захоплення такими людьми, як Ліна Костенко? Чи ще щось?
5. Повторне формулювання учнями ідеї вірша (“Незакінчене речення”: “Я думаю, це твір про…”).
6. Озвучення напрацювань.
Тепер це здійснюється на основі проведеного “аналізу”. Важливо зіставити останній варіант з початковим, аби таким чином допомогти учням з’ясувати роль такого виду роботи. Аналогічно зіставляються й виразність читання, доповнена асоціативна таблиця до слова “перехожий”.
За потреби, вчитель доповнить:
– Мабуть, Василь Симоненко хотів сказати тим, хто ще не відірвав очей від полусканої землі, що вже час це зробити. Він уславлює мужність, стійкість, закликає кожного з нас бути стійким і мужнім, утверджувати себе, свою гідність, пам’ятати, що “ти – людина”.
ІV. Рефлексивно-оцінювальний етап.
1. Доповнення асоціативного ланцюга до слова “перехожий” (особистість, Творець).
2. Написання есе “Я і Перехожий”.
Інструкція:
- Уважно прослухати поезію.
- Спробувати уявити зображене здалеку, потім “наблизитися” до Перехожого, роздивитися його.
- Зафіксувати свої відчуття: ставлення до натовпу; сприйняття перехожого: він подобається чи ні? Поряд з ним приємно, комфортно чи незатишно? Хочеться йти поряд чи виникає бажання повернутися назад?
- Упродовж 5 хвилин відтворити відчуте і побачене.
3. Виразне читання вірша вчителем.
Виконання пропонованої роботи спрямоване на вироблення рефлексивних умінь: осмислення й формулювання особистісного смислу вивченого. Окрім того, відпрацьовуються й певні прийоми письмового мовлення: візуалізація, деталізація.
4. Озвучення есе (Мікрофон 2: кому передати слово визначає не вчитель, а учень, що відповідав: “А ще мені хотілося б почути думку нашого ерудита Петра”. (Вимога сказати “комплімент” є обов’язковою!).
Приклад можливостей особистісно-зорієнтованого навчання для “вправляння учня бути особистістю”: вироблення умінь бути уважним до однокласників, помічати в них позитивні риси і відзначати це.
Домашнє завдання.
Обов’язкове: а) відрефлексувати досягнення визначених цілей (власних та представлених на с. 243 підручника); б) закінчити написання есе (для тих, хто не встиг це зробити на уроці); в) принести на наступний урок фото мами.
За бажанням: підготувати повідомлення про символіку кольорів та візерунків на українському рушникові.
Можливість виконати завдання на вибір є одним із засобів забезпечення суб’єктності учня. Тому вчитель, як правило, подає по кілька варіантів запитань і завдань.
Список використаної літератури
- Відомості Верховної Ради. – 1991. – № 34.
- Гін А.О. Прийоми педагогічної техніки. – 2-е вид. – доп. – Луганськ: СПД Рєзніков В.С., 2007.
- Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.
- Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології – К.: Академвидав, 2004.
- Клочек Г. “Душа моя сонця намріяла…”: Поетика “Сонячних кларнетів” Павла Тичини. – К.: Дніпро, 1986; Поетика Бориса Олійника. – К.: Рад. письменник, 1989; “…І вічна таїна слова”: Аналіз великого епічного твору. – К.: Рад . школа, 1990; Поетика і психологія. – К., 1990. – / Серія № 6 “Духовний світ людини”. Темат. цикл “Література” / Т-во “Знання УРСР”; № 7/; Поезія Тараса Шевченка “Мені тринадцятий минало…” // Дивослово. – 2007. – № 3, 5; Художній світ поезії Павла Тичини “Ви знаєте, як липа шелестить…” // Дивослово. – 2007. – № 11. та ін.
- Клочек Г. Художній світ поезії Павла Тичини “Ви знаєте, як липа шелестить…” // Дивослово. – 2007. – № 11.
- Химинець В.В. Інноваційна діяльність. – Ужгород: Інформаційно-видавничий центр ЗІППО, 2007.
- Цит. за: Гончаренко С. У. Про формування наукової новизни в дисертаціях // Шлях освіти. – 2005. – № 2.
А.Фасоля,
кандидат педагогічних наук,
м. Київ