Одразу зауважу, що моє звертання до західного досвіду аж ніяк не викликане даниною моді чи недооцінкою праці вітчизняних фахівців. Навпаки, мені здається, що завдяки багатим наробкам учителів в Україні вже склалася самобутня, пронизана потужними духовними імпульсами і несуєтними запитуваннями традиція викладання літератури. Але для її подальшого розгортання конче необхідні сучасні теоретичні опори, методологічна база, а вони потребують радикального оновлення.
Аксіоматичною є думка: там, де немає сучасного літературознавчого осмислення матеріалу, немає і не може бути повноцінної методики його викладання. Раніше, готуючись, наприклад, до уроку з творчості того чи того поета XX ст. вчитель мав у своєму розпорядженні цілий стелаж монографій, наукових і популярних статей, методичних брошур, з яких він викристалізовував і власне бачення творчості митця, і власний ракурс її методичної інтерпретації. Зараз ситуація, на жаль, виглядає набагато гіршою. Далеко не завжди вчитель має можливості спиратися на книги монографічного або методичного ґатунку, що пропонують йому сучасні потрактування й методики опрацювання тексту. А відтак риторичне питання про те, як можна викладати незасвоєний на концептуальному рівні матеріал, матеріалізується у зовсім не риторичну провалину конкретної ділянки шкільного курсу. Це – типова ситуація практики, яку брак теорії заганяє у глухий кут.
Звичайно, у XX ст. циркуляція ідей між кабінетом професійного інтерпретатора і масовою читацькою аудиторією багато в чому порушилася, стала справою досить обтяжливою — і не тільки у пострадянській дійсності. Раніше, у XIX ст., літературознавчі й літературно-критичні інтерпретації транслювалися на широке коло читачів; імена Шарля Огюстена Сент-Бьова, Іпполіта Тена, Віссаріона Бєлінського були на слуху не лише у “братів” по цеху — їхні судження про літературу визначали смаки освіченої публіки. У нашому столітті ситуація різко змінилася. Літературознавство, здебільшого відірване від читацького загалу, подрібнилося на безліч шкіл і шкілок, у середовищах кожної з яких панує специфічна, майже езотерична мова, і деякі вчені (перефразуючи Ж.Кокто) нагадують тих китайських мандаринів, що нашіптують один одному свої таємниці. Сторонньому спостерігачеві важко зорієнтуватися і в “шифрованій” мові тієї чи іншої школи, і в панорамі сучасного літературознавства загалом.
Одним із проявів розриву між академічною наукою і шкільною практикою є “залізна завіса”, яка все ще не пропускає в нашу методику ідеї зарубіжних літературознавців. I це засмучує, бо саме в західній науці розвинувся напрям, що центрується на феномені читацького сприйняття, розуміти який аж ніяк не зайве фахівцям, котрі мають навчати дітей читати й інтерпретувати текст. Мені особисто знайомство із провідними західними концепціями надало імпульс до роздумів над проблемами нашої системи викладання літератури і, головне, над тими можливостями, що відкриваються перед нами у разі проекції цих ідей на поле методики. Деякими думками з цього приводу я б і хотіла поділитися.
Відомо, що англо-американська школа “нової критики” (яка пережила три хвилі свого піднесення в 10—20-х, 30-х і 50-х рр.) завдяки напрацьованій нею методиці “ретельного”, “закритого” читання сформувала своєрідну систему викладання, яка знайшла чимало прихильників у західних університетах. Ця методика ґрунтувалася на аналітичному читанні тексту, що концептувалося у формально-стилістичне його тлумачення. Технологія цієї процедури зумовлювалася підходом до тексту як до самодостатнього естетичного явища, внутрішня структура якого (певний лад поетичних образів, принципи художньої організації тексту тощо) не залежить від зовнішніх чинників. Тому аналіз тексту мав принципово “закритий” ґатунок: художній твір розглядався поза зв’язками з соціоісторичною дійсністю, культурною ситуацією, біографією автора тощо. Другою фундаментальною засадою “неокритики” було розуміння твору як “органічної форми”. Посутніми ілюстраціями до концепції “органічної форми” є влучний вислів С.Т.Колріджа про те, що кожна частка Всесвіту має властивості всього Універсуму, а також твердження Г.Джеймса, ніби будь-яка ланка (діалог, деталь, фігура умовчання) рівнозначна цілому тексту. Отож окремі елементи твору, за словами відомого “неокритика” К.Брукса, “зв’язані між собою не як квіти у букеті, а як галузки квітучої рослини”. Звідси логічно витікала і послідовність розбору тексту: від найдрібнішої одиниці (деталі) до цілого, до поетики й концепції твору, до закономірностей художнього письма і мислення автора, нарешті, до літературної традиції і культурної парадигми. Такий хід аналізу може, на мій погляд, принести чималу користь у шкільному викладанні літератури. Втім, на жаль, сьогодні у школі типовим залишається саме протилежний шлях роботи з текстом: коли вчитель спочатку розповідає, скажімо, про певну добу в її соціоісторичному вимірі, потім — про мистецтво і літературу, що розвивалися за умов цієї доби, далі зупиняється на біографії письменника, загальній характеристиці його творчості і тільки-но після цього переходить до аналізу твору. Не заперечую, такий шлях, від загального до часткового, не лише має право на існування, а й у низці випадків є найдоречнішим. Однак, якщо він переважає, шкільний курс перетворюється на суцільний потік лекційно-оглядових тем, до яких додаються — як ілюстрації! — ті чи ті художні твори. Подібний алгоритм роботи з текстом, зведений у принцип, приречений орієнтувати учня на елементарне споживання готового матеріалу, який потім, під час читання тексту, йому належить у репродуктивному порядку відтворити. Методика “ретельного прочитання”, навпаки, націлює читача на видобування смислів із тексту (замість того, щоб поглинати готову інформацію), на дослідницьку і співтворчу позицію щодо прочитаного, на самостійний пошук виходів із тексту в сферу автора та історико-культурний контекст. А це, звичайно, багаторазово підвищує вартість здобутих знань і перебудовує систему викладання літератури відповідно до провідної ролі аналізу твору.
Вкажемо ще на деякі переваги ідей “неокритиків”. Стверджуваний ними пріоритет деталі та естетичних параметрів тексту, по-перше, створює противагу прагматично-сюжетному читанню учнів (бо “вмикає” детальне бачення тексту), по-друге, протидіє гіперморалізму вчителя (бо формує ситуацію, коли смисли твору виростають із його художніх закономірностей, а не нав’язуються іззовні в наказовому порядку) і, по-трете, протистоїть тенденції нівелювання концептуальної своєрідності твору (ця тенденція за колишніх радянських часів живилася брутальним соціологічним аналізом, що перетворював усіх письменників у борців за народне щастя і світле майбутнє, а сьогодні — гіпертрофією так званих загальнолюдських цінностей). Шлях від деталі до цілого, що поступово виводить читача на орбіти автора і типу культури, дозволяє раціональніше й економніше структурувати матеріал уроку. У найзагальніших рисах алгоритм такого аналізу може бути таким: 1) деталь образу головного героя (рівень мікроелементів тексту); 2} індивідуальні риси героя, що виявляються у цій деталі (рівень характеру персонажа); 3) Герой як втілення авторської концепції особистості (рівень художньої системи автора); 4) Герой як представник своєї доби (рівень типу культури); 5) Позачасові риси характеру героя, тобто його співідношення із загальнолюдськими цінностями (рівень універсалій психологічного, архетипічного та ін. гатунків).
Зрозуміло, що за такого підходу текст переростає межі самодостатнього літературного феномену. Він отримує значне додаткове навантаження, а саме функцію репрезентації множини контекстів — поетики автора, типу культури, певних універсалій. До речі, кілька зауваг щодо репрезентативного принципу. Саме він, на моє глибоке переконання, має стати засадничим для шкільного літературного курсу. Саме він допоможе розумно розв’язати завдання розвантаження програм і перевести “підручникотворення” у галузі викладання літератури на сучасні рейки. Тільки не слід сприймати апеляцію до стратегії репрезентації як крок назад. Бо це не є якоюсь втратою, не є деградацією вчорашньої літературної освіти. Йдеться про іншу технологію викладання, а зовсім не про якісні показники його функціонування. Курс літератури розімкнутий у простір національної та світової культури, і тому його завдання – не стільки конструювати низку першорядних імен у їхньому взаємозв’язку, скільки висвітлювати духовний і естетичний досвід (індивідуально-авторський, національний, культурно-історичний), який втілився в конкретному творі.
Важливо тільки, щоб у свідомості вчителя-практика відбулося зрушення від традиційного прагнення якомога ширше представити творчість митця до розуміння того, що, навіть обмежившись одним твором, можна розкрити найважливіші риси поетики автора і специфіку даного типу культури. Грубо кажучи, вчителеві має бути “байдуже”, на якому творі показати особливості художнього мислення його автора. Тільки тоді можна буде говорити про невигадану свободу вибору художніх текстів і програм. Тільки тоді можна по-справжньому, кількісно і якісно, програми розвантажити. Адже для того, щоб репрезентувати модернізм, зовсім необов’язково текстуальне вивчати твори всіх найзначніших його представників; досить проаналізувати і один текст, зредукувавши присутність двох інших авторів у шкільному курсі до загальної характеристики в огляді. Взявши за основу викладання репрезентативний принцип, можна, нарешті, продумати і стратегію комбінування оглядових тем і текстуального аналізу і, отже, визначити співвідношення текстів, які вивчаються в уривках і повному обсязі.
Таким, у загальних рисах, є коло питань, яке окреслилося внаслідок проекції деяких ідей “нової критики” на методику викладання літератури.
Тепер звернімося до іншого прикладу. Р.Барт, одна з найвпливовіших постатей західного літературознавства XX ст., в одній із своїх праць писав про асимволізм читацького мислення. Цим терміном учений позначав нездатність читача відчувати символічну наповненість тексту, стан, в якому людина виявляється неспроможною ані сприйняти символи (тобто сукупність співіснуючих смислів), ані оперувати ними. Проблема асимволізму мислення у всій своїй гостроті й масштабності постає перед учителем тоді, коли справа доходить до вивчення літератури межі XIX—XX ст. Зцієї миті у програмах нарощуються тексти, все менш і менш доступні розумінню старшокласника саме через їхню символічну фактуру і смислову багатоплановість. Воно й зрозуміло: щоб учень декодував якийсь модерністський твір, він має володіти певними навичками роботи з інакомовленням у літературі, з багатозначною конструкцією твору. Але чинні програми, так само, як і методика викладання загалом, мало що можуть протиставити “асимволізму” нерозвинутої читацької свідомості; вони взагалі недостатньо готують школярів до сприйняття сучасної літератури. А відтак звичайний випускник навряд чи прилучиться до “високої” культури XX ст.; у кращому випадку він задовольниться ерзацами, що поставляє маслітература, в гіршому – взагалі жахатиметься будь-якої книжкової продукції. Асимволізм читацького мислення можна здолати, якщо на рівні програм буде витриманий баланс між творами минулого і сучасного, міметичними і неміметичними, реалістично-одноплановими і символістично-багатошаровими. Це, однак, не означає, що в програму середньої ланки навчання слід “спустити” складні за концепцією і поетикою тексти XX ст. Є твори, написані для дітей і при цьому насичені символікою, міфологічним підтекстом, смисловою багатоплановістю, які здатні викликати інтерес школярів і водночас розвивати в них вміння бачити й осмислювати символи в літературному творі. Підключивши до скоригованої таким чином програми систему видів роботи, що на всіх ступенях навчання цілеспрямовано формуватиме навички “зчитування” з символу сукупності значень і вміння самостійно конструювати символи, ми насправді підготуємо учнів до адекватного сприйняття сучасної літератури.
Особливо продуктивним для розвитку теорії методики викладання може, на мою думку, виявитися знайомство з комплексом ідей “рецептивної естетики”. Будучи однією з провідних західних шкіл, “рецептивна естетика” вивчає головним чином, механізм читацького сприйняття. Сам факт того, що об’єктом літературознавчого дослідження виступає, власне кажучи, читач, свідчить про небувале зростання у XX ст. його ролі, про те, що читач урівнявся з такими традиційно-пріоритетними об’єктами наукової думки, як текст і автор. У працях засновників школи, Г.Р.Яусса і В.Ізера, акцентовано активний, творчий ґатунок читання. Ця теза, на щастя, близька до нашої сьогоднішньої методики. Але є тут деякі проблематичні нюанси. “Естетики” говорять про те, що конструюючи смисл прочитаного твору, читач вносить в інтерпретацію свої особисті якості, зокрема — упередження, забобони та інші індивідуальні концепти. Ось тут (перейдемо до практики викладання) і виникають питання, на які, наскільки я можу судити, теорія методики поки що відповіді не дає: якою мірою вчитель може і повинен приймати подібну — обтяжену нашаруваннями особистісних помилок — інтерпретацію учня? Чи готовий він взагалі до плюралізму учнівських інтерпретацій на уроці? I яким чином він може вписати своє трактування в поліфонію учнівських тлумачень?
У процесі читання, за твердженням “естетиків”, читач пізнає себе. Спроектувавши цю думку на методику, погодимось, що урок літератури — і в цьому частково полягає його специфіка — виступає експериментальним майданчиком для самопізнання і самовираження школярів. А звідси випливає, що вчитель як координатор стосунків між читачем і книгою має у своїй свідомості визнати їх рівноцінність. Безперечно, методика і в цьому напрямку робить серйозні кроки: перше підтвердження цього — концепція принципового діалогізму. Але, формуючи діалогічну модель на всіх рівнях, чи завжди ми зважаємо на кардинальну відмінність діалогу учня з книгою від діалогічних узаємин “учень — учень” і “учень — учитель”? Варто нагадати, що з цього приводу писав Ізер. Звичайний діалог, — стверджував він, — завжди існує в певному ситуативному контексті, без якого взаємне розуміння неможливе; а діалог читача і книги зароджується в умовах “безситуативності”, тобто без первинного, відомого авторові і читачеві контексту. Щоб створити такий контекст, читач має докласти додаткових зусиль, а текст — містити у собі відповідні можливості. Що ж до вчителя (спробуємо доповнити цей хід міркувань), то він має сформувати такі умови, за яких читач захотів би докласти додаткових зусиль, а текст зміг би виявити свої можливості. Інакше кажучи, необхідна спеціальна стадія підготовки учнів до діалогу з книгою. На середньому ступені, коли текст часто читають і розбирають безпосередньо в класі, учитель-професіонал обов’язково вводить цю стадію в структуру уроку. А от у старших класах вона (підкреслю ще раз: не стадія підготовки до матеріалу уроку, а стадія підготовки саме до сприйняття книги) нерідко редукується або зовсім ігнорується. I це абсолютно неправильно: адже питома вага самостійної роботи учня з книгою в 10—11-х класах значно зростає, більшість об’ємних творів школярі мають прочитати вдома, і перше розкриття книги здійснюється, як правило, поза патронажем учителя. Отож, потреба у створенні “ситуативного контексту” навколо діалогу старшокласника з твором, залишається також нагальною.
А ось іще один гострий кут нашої методики. Вивчаючи літературні твори минулих епох, ми часто спрямовуємо учня на пошуки відбитих у них реалій соціального, побутового, культурного життя, а потім, намагаючись штучно спорудити мости між минулим, скрупульозно зафіксованим у тексті, і тим сьогоденням, у якому ми існуємо, ставимо учням сакраментальне питання: у чому актуальність прочитаного для наших сучасників? При цьому, природно, мається на увазі, що відповідь треба шукати в царині загальнолюдських цінностей. За цією, добре знаною ситуацією приховується цілий вузол застарілих підходів до розуміння літератури і її викладання: і рудименти ленінської теорії відображення, і залишки марксистської віри в прогрес (зокрема мистецтва), і шаблонний методичний реверанс у бік нев’янучої “злободенності” справжнього шедевру, і ставка на антиісторичну за своїм духом систему загальнолюдських цінностей, що прийшла на зміну маніпулюванню класовою аксіологією… Але цей комплекс стереотипів; автоматично стає сумнівним після знайомства з висунутою Г.Р.Яуссом тезою про “віртуальний сенс” тексту. Художній твір, на думку вченого, аж ніяк не обмежується лише функцією наслідування, а відтак не може слугувати моделлю для “впізнання” емпіричної реальності. Класичне судження про те, що з допомогою мистецтва ми пізнаємо минуле, — безпідставна. Текст — не дзеркало, не копія дійсності; він, вважає Яусс, має “віртуальний сенс” — специфічне, лише йому притаманне знання (відмінне, скажімо, від знання наукового), яке таїть у собі дещо раптове, провокаційне, що оновлює пожовклі уявлення про літературу і буття. Тож мистецтво — не тільки пам’ятник минулих епох; воно звернуте і в завтрашній день — бо може передбачати шляхи накопичення майбутнього досвіду людства, вибудовуючи з допомогою художнього передбачення ще не апробовані світоглядні та онтологічні моделі. I, за традицією вивчаючи літературний процес у хронологічній послідовності, тобто уявляючи його як односпрямований рух із минулого у майбутнє, ми не повинні випускати з поля зору, що в середині цього потоку існує також зустрічна течія — з майбутнього у минуле,
В.Ізерові належить думка про те, що справжньому художньому творові притаманна, “стратегія заперечення”, яка втілюється, наприклад, у запереченні героєм усталених норм поведінки. 3 її допомогою автор розкриває принципову незавершеність і непередбачуваність людської натури. Це дає підстави В.Ізеру вважати, що читачеві в книзі передусім варто відкривати і поціновувати багатство і неоднозначність життєвої ситуації та людського характеру.
Якби наша методика взяла на озброєння цю думку, то поступ від стандартного пошуку ідеалу в літературі до розмови про неоднозначність людського буття врешті-решт відбувся б, і стихія етичного на уроці літератури ввійшла б у свої законні береги.
Запитання і завдання від Євгенії Волощук
Сформульовані стосовно авторів та творів зарубіжної літератури, вони досить легко “переводяться” в площину української літератури. Прикметною їх ознакою є спрямованість на осмислення літературних явищ, творчий підхід до інтерпретацій тексту.
Зібрані разом, можуть стати суттєвим вкладом у формування картотеки педагогічних прийомів словесника. Курсивом виділяємо “ключові слова”, “опершись” на які, вчитель зможе “перефразувати” запитання стосовно своєї теми.
Підготуйте повідомлення про життя О.Купріна. Змалюйте психологічний портрет письменника.
Які особливості художньої філософії Буніна відбилися у новелі “Легке дихання”?
Розкрийте зміст терміна “імпресіонізм”; наведіть приклади виявів імпресіоністичних тенденцій у творчості І.Буніна.
Розкрийте своєрідність бунінської концепції кохання в оповіданні “Гранатовий браслет”. За допомогою яких засобів автор досягає ліричного звучання деяких його епізодів?
Наведіть приклади співіснування романтичних і реалістичних тенденцій у творчості Купріна.
Схарактеризуйте головні особливості світосприймання митців модерністської доби.
Розкажіть про дитячі роки М.Пруста. Як вплинули на свідомість письменника обставини його дитинства?
Підготуйте розповідь про життя письменника [Ф.Кафки]. На чому в ній слід наголосити?
Наведіть приклади зображення у творах Ф.Кафки: а) ситуацій зіткнення особистості із всесильною владою; б) ситуацій, що ілюструють ідею недосяжності життєвої мети; в) буденності фантастичного; г) постаті митця.
Знайдіть правильну відповідь ………………
Знайдіть неправильну відповідь ………………….
Знайдіть зайве……………………………………
Схарактеризуйте особливості естетики експресіонізму.
Як реалізувалася настанова на створення “нового мистецтва” в естетичній платформі футуристів?
Як у житті Аполінера відбилася його епоха?
Визначте найхарактерніші риси аполлінерівської поетики.
Як розроблено тему кохання у поезії “Молочна Путь сяйлива сестро…”?
Зустрічі з яким визначними особистостями визначили напрямок духовного та мистецького розвитку Р.М.Рільке?
Порівняйте життєві й творчі долі Ґійома Аполлінера та Р.М.Рільке.
Розкрийте філософський зміст поразки Орфея у підземному царстві.
Які зміни у світогляді поета віддзеркалюють драма “Балаганчик” і збірка “Сніжна маска”?
Розкрийте зв’язок життя А.Ахматової з долею її батьківщини.
Які історичні події зумовили зміни в світогляді поетеси?
Розкрийте ахматовську концепцію мистецької місії.
Порівняйте еволюцію світосприйняття О.Блока та А.Ахматової. як у ній відбилися історичні події?
Спробуйте самостійно визначити точки дотику між поетикою молодої Ахматової та естетичною програмою акмеїзму.
Як відбилися у поетичній творчості цього митця [Б.Пастернака] його захоплення музикою та філософією?
Розрийте особливості художнього осмислення феноменів природи та мистецтва у ліриці Б.Пастернака.
Порівняйте образи ліричного героя у поезії В.Маяковського та Б.Пастернака.
Які з розглянутих у цьому огляді літературних явищ не втратили актуальності сьогодні?
Які із згаданих творів ви б хотіли прочитати?
Які сторінки життя Т.Манна найбільше вам запам’яталися?
Які з творів Т.Манна ви б хотіли мати у власній бібліотеці? Чому?
Як цей твір [“Маріо і чарівник”] пов’язаний із наскрізною у творчості Т.Манна темою митця та мистецтва?
Які моральні цінності стверджував у своїй творчості М.Булгаков?
Як у творах письменника відбилася його особистість?
Які твори М.Булгакова мають риси антиутопії?
Чому Брехт віддавав перевагу жанру драми-притчі?
Якою ви уявляєте особистість цього митця?
Порівняйте характер зображення війни в оповіданні Г.Белля “Подорожній, коли ти прийдеш у. Спа…” та роману А.Камю “Чума”.
У чому полягає сутність дискусії навколо сучасної постмодерної літератури?
Які риси постмодерної свідомості відбилися у поетичному світосприйнятті Й.Бродського?
Знайдіть у проаналізованих творах відомі вам особливості поетики Й.Бродського.
Назвіть найхарактерніші постмодерністські ознаки художнього світу У.Еко.
Прокоментуйте кольоропис у творі [“Пісня про Буревісника” ].
Уявіть, що в основу новели [“Легке дихання” І.Буніна] покладена не сюжетна, а фабульна послідовність. Що у такому разі змінилося б в емоційній атмосфері твору?
Які асоціації викликають у вас назви найвизначніших модерністських творів?
Що могло б змінитися у сюжеті твору, якби герой перетворився на звичайну комаху [“Перевтілення Ф.Кафки]?
Євгенія Волощук, кандидат філологічних наук, м. Київ