Шлях до компетентнісної освіти – непростий, нелегкий, тривалий у часі. Але наполегливість, з якою він долається, вселяє певний оптимізм. Йдеться, насамперед, про утвердження компетентнісної освіти як нової парадигми розбудови української школи, що зафіксовано у різноманітних освітніх документах. Проблема неодноразово ставала предметом обговорення науковців, управлінців, учителів-практиків. Теоретичні ідеї поступово починають набирати предметних обрисів. Маємо на увазі досвід шкіл, що працюють під керівництвом І. Єрмакова, а також інших освітніх установ України. Провести “огляд” напрацювань допоможе оголошений Міністерством освіти і науки “Конкурс моделей підготовки компетентного випускника загальноосвітнього навчального закладу…”.
Ведучи мову про “компетентність”, “компетенції”, “компетентнісну освіту”, виходимо з такого розуміння дефініцій:
Компетенція – об’єктивна категорія, суспільно визначений рівень знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини [1; 6];
Компетентність – особистісна якість, загальна здатність, “що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню” [5; 3]. Її сформованість допомагає людині успішно діяти в найрізноманітніших життєвих ситуаціях. Наявність таких умінь передбачає позитивну мотивацію (здатність не губитися перед новими викликами, психологічну налаштованість на позитивне розв’язання будь-яких проблем); достатні теоретичні знання для зрозуміння сутності, причин виникнення і шляхів розв’язання виниклих питань; наявність умінь орієнтуватися в джерелах інформації і працювати з ними; і, нарешті, здатність організувати діяльність, а за потреби й залучити до цього інших.
Компетентність є складним системним утворенням. Скажімо, структурними компонентами комунікативної компетентності, за І. Ґудзик, є мовна, мовленнєва та соціокультурна компетенції [2]. Компетенції, у свою чергу, також мають власну структуру: знання, пізнавальні й практичні уміння й навички, ставлення, емоції, цінності та етичні норми, мотивація [6; 22].
Зауважимо, що знання і вміння складають лише ядро компетенції. Важливу роль відіграє позитивне ставлення до них особистості, а також її досвід. Знання, якщо йдеться про них як складову компетентності, – це не просто набір розрізнених фактів. Це насамперед відомості, де можна знайти потрібну інформацію. Пізнавальні уміння – це спроможність особистості працювати з інформацією (отримувати її, аналізувати, структурувати, робити висновки тощо). Наявність практичних умінь свідчить про здатність застосувати отримані знання на практиці залежно від потреби. Це, зрозуміло, передбачає уміння попередньо проаналізувати зроблені виклики. Урешті “необхідне адекватне оцінювання – себе, світу, свого місця у світі, конкретного знання, необхідності чи зайвості його для своєї діяльності…” [7; 28 – 29].
Освіту, спрямовану на формування життєвих та предметних компетентностей, називають компетентнісною.
Перехід до компетентнісної освіти сприяє:
- посиленню практичної спрямованості навчання;
- переорієнтації роботи вчителя з процесу на результат;
- виробленню в учня свідомого ставлення до навчання (вибору цілей, змісту, обсягу, способів діяльності тощо);
- розвитку особистісних структур вихованців.
Компетентність не можна сформувати у прямому значенні слова, як не можна “напряму” сформувати будь-яку якість особистості. Як і в умовах традиційного навчання, учень оволодіває знаннями, виробляє відповідні уміння й навички. Але акценти зміщуються. Предметне навчання – лише основа, засіб формування компетентностей. У центрі уваги вчителя знаходиться оволодіння учнем надпредметними уміннями, практична спрямованість навчання, орієнтація на кінцевий результат, розвиток особистості.
Алгоритм переходу до компетентнісного навчання може мати такий вигляд:
- Визначення переліку ключових компетентностей (на сьогодні немає єдиного усталеного списку).
- Визначення змісту кожної із них.
- Виокремлення у ключовій компетентності надпредметних [їх можна потрактувати і як універсальні. – А.Ф.] умінь.
- Відбір змісту предмета, який може забезпечити їх формування.
- Включення надпредметних умінь до змісту освіти.
- Планування системи роботи.
- Вибір адекватних методів, прийомів, технологій.
- Визначення показників сформованості компетентностей.
- Оцінка ефективності навчальної діяльності [3].
Зупинимось на деяких із цих кроків детальніше.
О.Тубельський і його однодумці з науково-педагогічного об’єднання “Школа самовизначення” пропонують такий список універсальних умінь:
Пізнавальні універсальні уміння:
- розуміти й інтерпретувати тексти художнього, наукового, ділового характеру;
- виділяти основний смисл тексту, події, явища, співвідносити зі своїм досвідом і цінностями, тобто… формувати свій особистісний смисл;
- утримувати одночасно декілька смислів складних подій, явищ, текстів, висловлювань і т.п.;
- отримувати, відбирати у відповідності з цілями чи потребами інформацію, використовувати її для досягнення цілей і власного розвитку;
- схематизувати інформацію з письмових і усних джерел, власні тексти, ідеї і розмірковування, типологізувати, систематизувати їх;
- вести спостереження за природними об’єктами і явищами, на цій основі робити висновки про їх сутність, співвідносити результати спостережень з минулим досвідом і уявленнями, міняти їх у відповідності з новими результатами й аналізом;
- вибудовувати припущення про можливі причини й наслідки явищ матеріального й ідеального світу, висувати гіпотези, обґрунтовувати їх основу;
- бачити й вичленяти проблеми, вибудовувати припущення про їх вирішення, уміти ставити задачу, виявляти в ній умови й невідомі компоненти, підбирати й створювати варіанти рішень.
Діяльнісні універсальні уміння:
- вибудовувати індивідуальну і колективну діяльність у повному циклі: ставити цілі, аналізувати ситуацію, планувати й проектувати, практично реалізувати, отримувати готовий продукт, аналізувати результати, проводити рефлексію і самооцінку;
- уміти створювати для себе норми діяльності і поведінки, користуватися чи критично ставитися до норм, створених іншими;
- здійснювати з метою власної освіти вибір своїх дій, об’єктів і предметів пізнання і праці, висувати адекватні підстави вибору;
- здійснювати рефлексію своєї діяльності, поведінки і цінностей;
- діяти за алгоритмом, уміти самому складати алгоритм нової діяльності, що піддається алгоритмізації;
- виражати себе, світ своїх почуттів і уявлень у художньому тексті, мистецтві, пластиці, інших видах творчості;
- проводити самооцінку власних знань і умінь, трудових зусиль, просувань у своєму розвитку.
Комунікативні універсальні уміння:
- вибудовувати комунікацію з іншими людьми – вести діалог у парі, малій групі, враховувати подібність і відмінність позицій, взаємодіяти з партнерами для отримання нового продукту чи результату;
- володіти мовою як засобом комунікації, розуміти подібність і відмінність мов науки, мистецтва, математикии, іноземних мов;
- орієнтуватися в просторі, розуміти межі просторів і коригувати у зв’язку з ними свої дії і поведінку;
- розуміти, створювати, зберігати, змінювати уклад життя малої групи, класу, школи, міста;
- займати у відповідності з власною оцінкою ситуації, цінностями, цілями різні позиції і ролі, розуміти позиції і ролі інших людей [8; 5 – 7].
Про загальнонавчальні уміння й навички (організаційні, загальномовленнєві, загальнопізнавальні і контрольно-оцінні) йдеться у працях О.Савченко [4].
У подальшому ведемо мову про такі уміння, як цілевизначення, планування, рефлексія та оцінювання.
Визначення учнями цілей власної діяльності не є новацією. Однак попередні спроби ввести цілевизначення у практику роботи школи не мали успіху через відсутність “соціального замовлення”. Звичним було і залишається визначення мети уроку: найчастіше через зміст предмета (вивчити правило, біографію, поезію тощо), діяльність учителя (навчити учнів…., розкрити…, формувати…), рідше – діяльність учня (скласти план…) чи розвиток його умінь (розвивати навички виразного читання…, формувати уміння аналізувати…). Уже саме формулювання мети відображає відстороненість учня від процесу, а її узагальненість, неконкретність, нечіткість утруднюють процес контролю за досягненням. Цілі ж формулюються конкретно (вказують на конкретний кінцевий продукт) і діагностично (передбачають можливість перевірки досягнення): “Після уроку учні знатимуть (факти, дати, імена, художні засоби, формули) й умітимуть (пояснити, знайти, довести, вказати)”. Відповідні записи робляться у календарному та поурочному планах, цілі на тему (семестр) доводяться до відома учнів. Визначимо й інші суттєві особливості цілевизначення в умовах компетентнісної освіти: вивчення й урахування учителем цілей навчання учнів; оволодіння відповідними уміннями стає обов’язковою складовою навчального процесу; учень бере безпосередню участь у визначенні цілей вивчення теми, курсу, предмета.
Поступово привчаємо учнів і до усвідомлення важливості рефлексивної діяльності, виробляємо відчуття її потреби, уміння проведення. Етапи уроку, на яких буде проводитися рефлексія, також зазначаються в поурочних планах, її результати відображаються в учнівських зошитах.
Роботу доцільно розпочати із загальнонавчальної рефлексії: визначення цілей навчання є, разом з тим, і рефлексією своїх бажань, прагнень, оцінка роботи за семестр (рік) – це і рефлексія, аналіз власних досягнень.
Аналіз діяльності також потребує уваги й постійного вправляння. У кінці уроку чи спеціально зупинивши його, учитель просить учнів проаналізувати: етапи (крок за кроком), прийоми і мислительні операції, вказати, які труднощі виникали і як вони переборювалися.
“Що ми робили? Як ми це робили? Для чого ми це робили? Чому саме так ми це робили?” – такими можуть бути запитання. Потрібно, аби школяр міг не тільки відповісти на поставлене запитання, а й розповісти, як він дійшов до того чи іншого висновку.
За допомогою спеціальних запитань спонукаємо учня до рефлексії діяльності однокласників. Можна запропонувати й анкету:
- Чи задоволений ти результатом своєї роботи? А самим процесом? Чому?
- Якщо б тобі дали змогу ще раз виконати її, які зміни ти вніс би в хід її виконання?
- Чи взявся б ти за цю роботу, якби міг передбачити її результат?
- Якби не взявся, то яку роботу хотів би виконати натомість?
- Яку роботу ти хотів би виконати в майбутньому?
Рефлексивна діяльність може відбуватися і в кінці кожного дня:
- Яку мету я ставив перед собою сьогодні?
- Що я робив?
- Що я зрозумів сьогодні про себе?
- Чи досягнув я поставленої мети? Які нові запитання з’явились у мене?
- Мої враження від сьогоднішнього дня: що мені сподобалося? Що не сподобалося? Чому?
Окрім анкет, можуть застосовуватися й інші прийоми: усне обговорення, графічне (у кольорі) відтворення настрою протягом уроку, дня, тижня, оцінювання етапів діяльності тощо.
Традиційно в школі оцінюють рівень навченості учнів. Однак останнім часом усе частіше наголошується на необхідності оцінювання й рівня научуваності (навчальних можливостей) школярів, а також рівня особистісного розвитку. Важливим є вироблення умінь самооцінювання, яке включає: виділення і пояснення критеріїв оцінки; ознайомлення з видами самооцінки та формами листків самооцінки; формування умінь оцінки й самооцінки через вправляння у цьому видові діяльності.
Відповідні форми роботи – самооцінка, взаємооцінка (в парах і групах), порівняння самооцінки й оцінки, виставленої учителем та однокласниками тощо, – також передбачаються в календарному і поурочному планах.
Поряд із традиційною оцінкою значної ролі набувають інші форми: бали, місце в рейтингу (за умови впровадження рейтингової форми навчання), а також якісне (словесне) вираження. Можуть також складатися діагностичні карти, освітні характеристики, вестися учнівські щоденники досягнень. Цікавою новацією є формування “портфеля досягнень”, куди учень складає письмові роботи, розробки, малюнки, одним словом, усе, що може свідчити про його “шлях у науці” та рівень досягнень. У кінці року (семестру) зібраний матеріал аналізується, систематизується, на основі чого учень здійснює рефлексію власної навчальної діяльності й оцінює її результативність. Роздуми учня над проробленою роботою і формуванням портфеля є обов’язковими, без них портфель вважається незавершеним.
Загалом же оволодіння навичками оцінювання й самооцінювання, участь у цьому процесі учнівського колективу, гласність оцінки повинні привести до зниження конфліктності навчання, зменшення суб’єктивізму, створення ситуації успіху, формування позитивної Я-концепції особистості, а в підсумку – до зацікавлення учнів предметом та підвищення їхньої успішності.
Вважаємо, що саме сформованість в учня умінь самостійно визначати цілі, планувати й організовувати роботу, реалізовувати намічені цілі, а в підсумку аналізувати й оцінювати свою діяльність є запорукою самореалізації особистості. Наголосимо, що надпредметні уміння стосуються певного кола навчальних предметів і освітніх галузей і, відповідно, формуються їх засобами упродовж тривалого часу під час спеціально відведених для цього занять та на звичайних уроках. Насамперед учень повинен знайомитися з самим поняттям і усвідомити важливість оволодіння відповідними уміннями для успішної діяльності в будь-якій сфері (на останньому моменті наголошуємо особливо). Наступний крок – набуття теоретичних знань. І нарешті – вироблення практичних навичок. Послідовність може мати такий вигляд:
Цілевизначення: введення в цілевизначення (пояснення учням його суті, шляхів вироблення умінь тощо); вироблення умінь вибирати особистісно значущі цілі з переліку, запропонованого вчителем; вироблення умінь самостійно формулювати цілі уроку (теми, семестру, навчального року) з подальшим їх обговоренням із сусідом по парті, вироблення спільних цілей; обговорення цілей у групі, з класом.
Планування: введення у планування (пояснення його сутності в умовах особистісно-зорієнтованого навчання, шляхів вироблення умінь тощо); вироблення умінь аналізувати представлений вчителем план; узгодження представленого плану з учнями; самостійне та колективне планування діяльності; узгодження із сусідом по парті, у групі, з класом.
Рефлексія: введення в рефлексію; рефлексія певного етапу діяльності (усна, письмова, графічна); рефлексія в кінці уроку (усна, письмова, графічна); рефлексія в кінці вивчення теми (усна, письмова, графічна); рефлексія в кінці семестру (року).
Оцінювання: введення в оцінювання; самооцінка (усна, письмова); взаємооцінка у групі (усна, письмова); оцінка учнем роботи групи, класу, вчителя (усна, письмова).
Учитель назву відповідного уміння записує в календарному плані, для чого відводиться окрема графа: “Очікувані результати” або “Цілі уроку”. Головним у процесі роботи є забезпечення її послідовності та системності.
Важливим питанням є оцінювання рівня сформованості загальнонавчальних умінь. Як і в оцінюванні предметних знань і вмінь, з кожного виду діяльності встановлюємо чотири рівні досягнень: запам’ятовування і відтворення, розуміння, застосування, творчий.
Запам’ятовування і відтворення (ЗВ) – учень знає свої психо-фізіологічні особливості; знає і може розповісти про загальнонавчальні уміння, їх роль у становленні особистості; але не відчуває потреби в оволодінні.
Розуміння (Р) – учень розуміє свої індивідуальні особливості, але відчуває труднощі у їх застосуванні (може робити це лише з допомогою вчителя).
Застосування (З) – учень може самостійно працювати із запропонованим переліком цілей та планом роботи; відрефлексовує та оцінює власні та колективні досягнення.
Творчий (Т) – учень може самостійно вибудувати власну ієрархію цілей в усіх видах діяльності і в усіх компетентностях; переважають дослідницькі та пізнавальні цілі, які відзначаються значущістю, реалістичністю, конкретністю, діагностичністю; самостійно планує свою роботу на навчальний рік (семестр), передбачаючи можливість і шляхи перевірки досягнення результату (ідеальна модель – вибудовує індивідуальну освітню траєкторію); володіє навичками рефлексії і саморефлексії діяльності і почуттів, не відчуває труднощів під час їх вербалізації; добре розуміє свої індивідуальні особливості, керується цими знаннями у процесі навчання; володіє навичками оцінки, взаємооцінки, самооцінки, може адекватно оцінити власну і чужу діяльність.
Результативність діяльності значною мірою залежить від готовності вчителя до роботи в нових умовах. Важливо усвідомити незворотність змін, які диктує час й бути готовим адекватно відреагувати на виклики. Відтак актуальним є питання підвищення фахового рівня педагогів. На часі розмова про компетентність учителя.
Література
- Глазова О. Чим „загрожує” словеснику компетентнісний підхід у навчанні мови? // Методичні діалоги. – 2006. – № 5. – С. 6.
- Ґудзик И.Ф. Компетентностно ориентированное обучение русскому языку в начальных классах. – Черновцы: Букрек, 2007. – 496 с.
- Див. також: Пометун О. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної школи // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 65 – 69; Родигіна І. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Х.: Видавнича група “Основа”, 2005. – 96 с. – (Б-ка журн. “Управління школою”).
- Див.: Савченко О. Дидактика початкової школи. – К.: Ґенеза, 1999. – С. 153 – 165.
- Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти / М-во освіти і науки України; Ін-т педагогіки АПН України. – К.: Перше вересня; Шкільний світ; Харків: Фоліо, 2000. – С. 3.
- Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування освіти в Україні. – К.: “К.І.С.”, 2003. – С. 22.
- Родигіна І. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Х.: Видавнича група “Основа”, 2005. – С. 28 – 29. – (Б-ка журн. “Управління школою”).
- Тубельский А.Н. Как возможен переход к компетентностно направленному содержанию образования // Перевод предметных умений в универсальные умения школьника / Министерство образования России; Департамент образования г. Москвы; Научно-педагогическое объединение “Школа самоопределения”; Под ред. А.Н.Тубельского. – Т.5. Литература. – М., 2002. – С. 5 – 7.
Анатолій Фасоля,
м. Київ